Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Детский сад общеразвивающего вида «Мечта»

СОГЛАСОВАНО
УТВЕРЖДЕНО
Педагогическим советом МБДОУ
Приказом МБДОУ Детский сад «Мечта»
Детский
сад
«Мечта» от 31. 08 .2023 № 34
(протокол от 31.08.2023 № 1)
Заведующий ___________Н.Н.Ваулина

АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………4
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка…………………………………………………………............6
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики………………6
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП ………………….12
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы…………………………. ……15
1.2. Планируемые результаты …………………………………………………………….21
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте………………………………………...21
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы …………………22
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП... 25
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения………………………………………………………………………27
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития………………………………………………………..29
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие………………………………………………29
2.2.2. Познавательное развитие……………………………………………………………...39
2.2.3. Речевое развитие………………………………………………………………………..44
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие……………………………………………….53
2.2.5. Физическое развитие…………………………………………………………………...60
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми…………………………………………………..67
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития………………………………………………………...73
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического
развития
(описание
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития детей)…………………………...76
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития педагога-психолога………………………………………………….76
2.5.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития учителя-логопеда…………………………………………………….85
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития………………………………………………………….97
3.2.
Организация
развивающей
предметно-пространственной
среды
(РППС)………………………………………………………………………………………….99
3.2.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды учителялогопеда………………………………………………………………………………………..104
3.2.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды педагогапсихолога………………………………………………………………………………………105
3.3. Кадровые условия реализации Программы…………………………………………106
3.4. Материально-техническое обеспечение программы……………………………….111
3.4.1.Оснащение
кабинетов
специалистов
и
компенсирующей
группы………………………………………………………………………………………….114
3.4.2. Перечень игрового оборудования……………………………………………………..114
3.4.3. Обеспеченность методическими материалами……………………………………… 114
3.5. Финансовые условия реализации программы……………………………………...115
3.6. Планирование образовательной деятельности……………………………………...120
2

3.7. Режим дня и распорядок……………………………………………………………….121
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов……………………………………………………………………………………….123
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов………………124
3.10. Перечень литературных источников………………………………………………..126
ПРИЛОЖЕНИЯ
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
3.6. Планирование образовательной деятельности
3.7. Режим дня и распорядок

3

ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(ФГОС ДО). Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных
требований к дошкольному образованию и знаменует новый этап в развитии
отечественной образовательной системы в целом. Впервые дошкольная ступень
становится правомерным компонентом образовательного пространства, тогда как ранее
проводимая в данной сфере деятельность являлась лишь подготовительным этапом для
обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие
при реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди
важнейших принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка,
связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для
образования всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7)
возможность формирования Программ различной направленности с учетом
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
Настоящая Адаптированная образовательная программа (далее – АОП)
дошкольного образования разработана для детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при
котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоциональноволевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности
развития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех
видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной.
Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные
возможности детей в овладении образовательной программой на дошкольном этапе.
Стандарт
определяет
инвариантные
цели
и
ориентиры
разработки
образовательных программ дошкольного образования, а АОП ДО предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и
воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с
адаптированной образовательной программой (АОП), а для инвалидов – в соответствии
с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).
АОП – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с
учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных
лиц. Такая программа разрабатывается образовательной организацией самостоятельно с
учетом требований ФГОС на основании Федеральной адаптированной образовательной
программы (ФАОП) в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с
ОВЗ.
По своему организационно-управленческому статусу АОП ДО, реализующая
принципы Стандарта, раскрывает общую модель построения образовательного процесса
дошкольного образования детей с ЗПР и проектирования образовательной деятельности
4

по профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников с ЗПР (Программы
коррекционной работы).
Содержание АОП ДО в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются
значимые для разработки и реализации АОП клинико-психолого-педагогическая
характеристика и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи,
принципы и подходы к формированию АОП и механизмы ее адаптации; представлены
структурные
компоненты
программы,
алгоритм
формирования
содержания
образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР; раскрываются целевые ориентиры АОП и планируемые результаты
ее освоения, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной
деятельности педагогов.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми
дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой
частью АОП ДО. Она реализуется во всех образовательных областях, а также через
специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия.
Программа может быть реализована в группах компенсирующей, комбинированной
направленности и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в
инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу
ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.
Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметнопространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материальнотехническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование
образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а
также содержит перечень нормативно-организационных документов и методических
материалов, специальных литературных источников.

5

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад
общеразвивающего вида «Мечта» (далее МБДОУ) входит в состав муниципальной
системы образования города Катайска Курганской области, осуществляет
образовательную деятельность на основе лицензии серия 45Л01 № 0000939__от _17
апреля__2017 г., действующей бессрочно, выданных Департаментом образования.
Образовательная программа дошкольного образования (далее - Программа) в
МБДОУ определяет содержание и организацию образовательной деятельности,
обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах
деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и
физиологических особенностей.
Программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в
Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ, Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования от 17.10.2013 г. № 1155,
действующим законодательством и локальными актами МБДОУ.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации (ст.14 ФЗ
«Об образовании в РФ»)
Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (Пр от 24 ноября 2022 года № 1022)
Проектирование Программы (обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений) выстроено в соответствии с направлениями
развития ребенка и включает различные взаимодополняющие программы, в том числе
выбранные участниками образовательных отношений из числа вариативных программ.
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Характеристика развития детей
МБДОУ обеспечивает воспитание, обучение и развитие детей с 1,6 до 7 лет. В
учреждении функционируют 13 групп. В зависимости от контингента воспитанников
комплектование МБДОУ осуществляется следующим образом:
 12 групп общеразвивающей направленности;
 1 разновозрастная группа (с 3 до 7 лет) – компенсирующей направленности для
детей со сложным дефектом
Перечисленные группы комплектуются в разном их сочетании.
Для определения целей и задач АОП значимо понимание клинико-психологических
особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического
развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных,
речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в
генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной
системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно
отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами
психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной
деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности,
энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
6

других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются
инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального
объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их
специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи,
мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС
приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие
ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина,
степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие
ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально
незрелых с сохранными.
Особенностью
рассматриваемого
нарушения
развития
является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной
недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще
всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают
внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают
четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на
первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной
незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом
телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных
реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается
недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная
утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического
поражения
ЦНС,
особенно
при
длительном
воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической
сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к
патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в
эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность
произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям,
страдает поведенческая сфера.
Задержка
церебрально-органического
генеза.
Этот
вариант
ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является
наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и
различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория
детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при
реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений
эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной
деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции
регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени
7

страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и
программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних
возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью
целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями
общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием
игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются
дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной
формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность
отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают
разные
компоненты
эмоционально-волевой,
социально-личностной,
познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные
особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной,
предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной
деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации,
произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
8

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных
функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и
конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми
того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее
характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом
объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие
стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети
могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при
восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения
предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у
них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной
активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное
своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности
при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на
другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут
осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его
конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных
связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное
содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества
времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего
анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих,
особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и
построения на этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с
ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
9

своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации,
снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена
игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные,
примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на
стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена
из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как
совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют
творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при
этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более
сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности
в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической
помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения
таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность,
контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные
особенности
познавательной
деятельности,
речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,
регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих
компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с
ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого
10

функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группе
компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна
учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и
возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими,
так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в
структуре дефекта (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социальнокоммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием
как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
• осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с
учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости,
низкой работоспособности);
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей
и образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
• индивидуально-дифференцированный
подход
в
процессе
усвоения
образовательной программы;
• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей
психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний,
представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление
материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов,
приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации
недостатков в развитии);

11

•

приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
• развитие
коммуникативной
деятельности,
формирование
средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми
и сверстниками, социально одобряемого поведения;
• развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
• целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией
на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для
формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным
представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с ЗПР.
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП ДО
Целью АОП ДО является проектирование модели образовательной и
коррекционно-развивающей
психолого-педагогической
работы,
максимально
обеспечивающей создание условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в
разновозрастной группе компенсирующей направленности (инклюзивное образование),
их
позитивной
социализации,
интеллектуального,
социально-личностного,
художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Обязательная часть Программы разработана в соответствии:
с Образовательной программой дошкольного образования Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения Детский сад общеразвивающего
вида «Мечта», разработанной в соответствие с Федеральной образовательной программой
дошкольного образования.
Целью Программы является повышение социального статуса дошкольного
образования и обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении
качественного дошкольного образования на основе единства обязательных требований к
условиям реализации образовательной программы дошкольного образования, её
структуре и результатам её освоения.
Целью реализации АОП ДО является обеспечение условий для дошкольного
образования детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуальнотипологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация
программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую
поддержку позитивной реабилитации и социализации, развитие личности ребенка
дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций, обеспечивающих
преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью образования (начальной
школой).
АОП
предназначена
для
выстраивания
коррекционно-образовательной
деятельности с детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК
рекомендована АОП для детей с ЗПР.
Задачи АОП:
• создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования
детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими
12

особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации
образовательных воздействий;
• создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
• обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
• целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
• выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на
основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
• подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с
учетом целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с ЗПР;
• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
• обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
Механизмы адаптации АОП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей
детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АОП для детей с ЗПР с учетом
индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей
контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы
в соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3.
Индивидуализацию
темпов
освоения
образовательной
программы.
Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону
ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его
потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного содержания АОП, отбор конкретного содержания
воспитательной и коррекционно-образовательной работы в компенсирующей группе на
основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей
представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого
базиса, особенностей деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного
процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции
недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей
с ЗПР.
6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АООП.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды,
планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей
в режиме дня.
13

Условия реализации АОП:
• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения,
способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психологопедагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
• создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в
группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его
нервной системы;
• преемственность
в
работе,
учителя-логопеда,
педагога-психолога,
воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
• «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,
образовательными, общественными, социальными, научными и др.) для повышения
эффективности реализации задач АОП;
• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной
образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение
семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
• осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны
психолого-педагогического консилиума образовательной организации.

14

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АОП
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые
преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных
возможностей ребенка и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем
педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и
явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения
новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый
уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой
стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его
субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия
между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня
субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность
познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной
программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить
воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и
приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на
«зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает
выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере
нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого
ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного
содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные
связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира.
Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому
принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом
последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому
материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно
словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с
практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления
пройденного при специальной организации практических действий и различных видов
деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим
мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность
какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В
образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные
(реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель,
15

одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условносимволические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от
характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной
программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях группы
компенсирующей
направленности
образовательная
деятельность
носит
индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет
использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной
деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий,
учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей
нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания
мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков,
работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.),
так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.
Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для
которых
общепринятые
способы
коррекционного
воздействия
оказываются
неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в
условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием
вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного
варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с
различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений,
с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между
собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности,
особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим
характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать
содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп
деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и
способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под
способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных
ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции,
обеспечивающих его адаптацию.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для
построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре
дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер.
Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией
принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
16

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют
различные специалисты ППК (педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели),
собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.
Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителялогопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального и физкультурного
руководителей.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой
момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и
коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного
процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в
соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа
обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и
коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного
процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях
детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым
видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с
одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются
как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с
каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям,
что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень
выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается
содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего
обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности
педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации
образовательных программ и программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений
трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе
трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции
приоритетной считается каузальная.
17

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза
развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются
центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка
обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности,
знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве
ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с
близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей
становится предметная деятельность, от трех до семи лет – игровая, после семи лет учебная. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию
обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие
характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется
своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в
коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также
предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой
деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного,
целевого,
ориентировочно-операционального,
регуляционного.
Детей
обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических
карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер,
побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на
завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя
психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный
образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметнопрактическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является
специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для
ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в
процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой
педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее
благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие
решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и
дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и
информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих
воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма
значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического
поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения
многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-,
сказко-, игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с
первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с
предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для
развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения
коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в
значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или
18

физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи,
умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком
указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его
участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства.
Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности
обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах
ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и
возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой,
может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке ПрАООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности
ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей
работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает,
что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности
ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и
взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Подходы к построению АОП
В АОП на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и
направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих
ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных
возможностей и специальных образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АОП в разные возрастные
периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития,
образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об
окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора
вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее
результатов, в АОП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной
программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и
соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из
трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка,
а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является
основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего
образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии
воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут
нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (изза особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков
познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.),
19

тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после
оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать
первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ППк
ДОО может рекомендовать продолжить образование по ОП ДО. Но при этом
рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного
обучения.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционноразвивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер,
восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на
предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной
совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных
представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционноразвивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных
трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается
тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и
коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных
потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает
консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как
состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач:
формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации
и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных
процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в
освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные
возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и
коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с
учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и
образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного
варианта программы к другому.
Построение образовательной программы основывается на комплекснотематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция
коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, но и во все виды
совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно
продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В
коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учительлогопед, педагог-психолог), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по
ФИЗО. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей
воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической
компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и
приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных
областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными видами
деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная
деятельности.

20

1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых
людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи
существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы.
Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в
речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не
только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных
моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном
звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также
шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий
и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и
зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска
Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом
образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал).
21

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству
или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую
руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет
утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает
при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при
выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и
обуви.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
ЗПР (к 7-8 годам)
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
• осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и
проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
• проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в
игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;
• демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к
созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
• оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов;
22

• способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях
со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
• проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и
контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
• обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
• овладевает основными культурными способами деятельности;
• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
• проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
• повышается уровень познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями
окружающего мира;
• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации;
• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного
мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит
простейшие умозаключения и обобщения;
• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре,
продуктивной деятельности;
• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка,
обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи
с опорой на наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
• стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;
• осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все
части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями;
проявляет словотворчество;
• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
• умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
• владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
• знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает
и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
23

основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
•
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
• проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
• ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
• подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
• может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
• развита способность к пространственной организации движений; слухозрительно-моторной координации и чувству ритма;
• проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми
условиями
реализации
АОП
являются:
соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, между детским
садом и начальной школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в
дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.
Целевые ориентиры АОП выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса
для формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах) является важнейшей задачей
дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ППк (консилиум)
образовательной организации вырабатывают рекомендации для ППК (комиссии) по
организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями
ФГОС ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком
дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера
динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит
уточнение и дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что
становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания
коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему
образовательному маршруту.

24

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по АОП, представляет собой важную составную часть образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых
Организаций,
включая
психолого-педагогические,
кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов
освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
• не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей
без нарушений в развитии;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности.
АОП ДО предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической
диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения
адекватной картины развития детей и их образовательных достижений являются:
• педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
• карты развития ребенка с ЗПР.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АОП:
администрация и педагог
• поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ЗПР;
• учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного постиндустриального общества;
• ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования детей с ЗПР;
• обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в
соответствии с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве,
вариантами образовательной и коррекционно-реабилитационной среды в разных
образовательных организациях; местными условиями в разных регионах и
25

муниципальных образованиях Российской Федерации.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для
управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации. Обобщенные и верифицированные результаты могут стать основанием для
внесения поправок в АОП с учетом регионального компонента.
АОП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
• диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и
коррекционной работы с детьми с ЗПР;
• внутренняя оценка, самооценка Организации;
• внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
• повышения качества реализации АОП;
• реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;
• постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и
перспектив развития самой Организации;
• создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ЗПР.
При этом развивающее оценивание:
• исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
• исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
• способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР,
педагогов, общества и государства;
• включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
АОП. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив
Организации. Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации
Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над
АОП, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной
деятельности формируют доказательную основу для изменений в АОП, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя
обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.

26

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Содержание Программы представляет собой образовательную деятельность в
соответствии с направлениями развития (социально-коммуникативное, речевое,
познавательное, художественно-эстетическое, физическое) ребенка, с учетом
используемой примерной основной образовательной программы дошкольного
образования
и методических пособий обеспечивающих реализацию содержания
Программы.
Содержание Программы предполагает обеспечение развития личности, мотивации
и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает образовательные
области:
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие
общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к
различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Познавательное
развитие
предполагает
развитие
интересов
детей,
любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий,
становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование
первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой
и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок
ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к
окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование
сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной,
конструктивно-модельной,
музыкальной и др.).
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах
деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
27

развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений
(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.).
При рассмотрении условий (ФГОС ДО 3.2.5. пункт 4), необходимых для создания
социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагается:
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и
более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности (т.е. зоны ближайшего развития каждого ребенка);
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организация видов детской деятельности, способствующих эмоциональноличностному развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому
развитию, развитию мышления, воображения и детского творчества;
- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени
и пространства;
- оценка индивидуального развития детей как основания для определения
эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.
С учетом специальных образовательных потребностей детей с ЗПР к каждой из
образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который
отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для
осуществления мониторинга ее результатов в АОП условно выделяется 3 варианта
освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из
образовательных областей, и, соответственно, определяются планируемые результаты для
каждого из трех вариантов. Такой подход не предполагает аттестации достижений
ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с
ЗПР.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать
вариант образовательной программы, определить зону его перспективного развития,
необходимо плановое проведение психолого-педагогического мониторинга (раздел 2.3.1).
Именно результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения
программы являются основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.

28

2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных
видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2. Ребенок в семье и сообществе.
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4. Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание
Общие задачи:
• развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки
общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные
способности дошкольников;
• приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное
отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с
другом в разных видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и
взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
• обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность
ребенка в собственных возможностях и способностях;
• формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
29

• способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
 поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
 развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
 развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры
межличностных отношений;
 формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
 формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Второй младший возраст (от 3 до 4 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному
общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической
деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его
действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Пытается
самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи
взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной взрослым роли.
От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и
адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль,
гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на
интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или
отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения
(нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В большей
степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения
требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф
свою одежду и т. д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает
проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое
имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать
их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена
родителей близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает
себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.),
нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).
Средний возраст (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре.
В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым.
Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание
игры заключается в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы30

заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила
игры. Стремится к игровому взаимодействию со сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией.
Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя
не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания
взрослого.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и
называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не
всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет,
домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает
членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает
некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи
взрослого. При напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с
родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.
Старший возраст (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и
сверстниками. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре
действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и
сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр,
опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре.
Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение
правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением
участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно
относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть
сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами
(проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет
представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать
хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с
просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес
к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных
внутренних органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях.
31

Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с
поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных
отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и детском саду,
стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с
помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название
страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительный возраст детей (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на
уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам
содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые
отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре,
стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил,
пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном
руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
«плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на
оценки взрослых и других детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только
имена родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую
школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных
странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн,
флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за
своих предков (участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере
знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми
конструкциями и некоторыми научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями
(ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному
бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и
самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других
людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект
трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в
индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их
через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию
32

содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и
формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха
людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
− формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со
сверстниками,
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и
виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Второй младший возраст детей (от 3 до 4 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду
(в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается
в выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметамиорудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под
контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить
результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых
действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым,
следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется
полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество
полученного результата оценивает с помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые
профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои
представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть
похожим на них.
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду,
приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает
непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные,
выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой
деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах
труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке.
Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой,
стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
33

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других
людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда.
Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению
результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель,
планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с
помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей
человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в
самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает
уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую
профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи
взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в
соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными
закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной
деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные
и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной
из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных
видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и
государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате.
Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты,
стремится их улучшить. Может организовать других детей при выполнении трудовых
поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда,
отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
34

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других
людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и
творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде
и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество,
как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни,
связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда,
понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и
содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость.
Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства
(цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о
труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление о
культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы
ситуациях и способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм
безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Второй младший возраст детей (от 3 до 4 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая
вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает
опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого,
но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации
для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка,
35

проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать
внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по
погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф,
капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков
недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице,
комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью
взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности,
туалета; при помощи взрослого умывает лицо и вытирается). Ориентируется на взрослого
при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует
недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако
может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды
транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об
основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного
поведения:
 различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
 знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
 знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
 знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе
улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками,
подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не
высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать
беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить
случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека
и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с
растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и
нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании
взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира
природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в
лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной
ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание
опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за
перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов,
36

быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется
на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает
проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения
по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала
(красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о
необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за
руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному
переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и
называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в
различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной,
трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д.
соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками,
собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным
образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в
стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет
правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться
огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи,
на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает
про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить
виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их
причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние
своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о
правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных
ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы 37

описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора
ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте.
Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и
развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых
для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и животным.
Подготовительный возраст (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную
или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при
переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет
представления о способах обращения к взрослому за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить
о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного
обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного
поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов,
падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен
контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает
другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное
отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом,
закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о
правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице
и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое
38

количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада;
слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости
окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил
поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные
ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на
велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет
представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги.
Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях.
Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения
к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для
их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира
природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о
правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без
напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам,
не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не
засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах;
пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра
водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
2.2.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе
и обществе; развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия
ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
39

- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Второй младший возраст (от 3 до 4 лет)
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и
самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы,
величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам.
Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического
примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как
крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник.
Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с
которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой?
Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметнопрактических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и
другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания
и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить,
разрезать, насыпать и т. д.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические
действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют
организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много.
Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все
круглые предметы и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных
предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и
много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше,
столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие
углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл
обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска).
Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными
моментами.
40

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о
диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что
животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным
ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист,
цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло.
Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и
чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных
изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах
природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях.
Узнает свой детский сад, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в
детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается
познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинкинелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях
окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут
цветы, потому что холодно).
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает
сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины
(большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет
цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и
находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметноисследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества
предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет
принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину,
материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м
основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах
деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно
выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью
определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет
последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым
моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое
деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел.
Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из
каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет,
величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос
«Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах
5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар);
определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два
предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение
предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток,
связывая их с режимными моментами.
41

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия
некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной
стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет
разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.) Распознает
свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т.
д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки
отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о
сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности
людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие
животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о
среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов
в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и
юбки, стулья и кресла и др.).
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические
цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать
параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические
фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на
ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно
осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен,
любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской
деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных
ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение,
порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов
двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета
практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной
величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по
росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная
башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет
геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали
конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе,
другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в
середине,
в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток.
Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает
42

некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о
малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном
флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях,
героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к
сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к
жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира
растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге,
тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам:
деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой
природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность
сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает
картину мира в виде художественных образов.
Подготовительный возраст детей (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения
смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение
структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные
операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы
сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины
и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты
своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов
(тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной
деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает
связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью);
находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10
(количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в
пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в
пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5
состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину
(ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10
предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров
(длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и
сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной
меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных
частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости
43

(лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и
направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день неделя - месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней
недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной
стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким
фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям
России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и
светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о
многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года).
Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных,
человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения
природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения
его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах
деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов.
Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые
закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
2.2.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к
школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
 развитие речевой деятельности;
 развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей с помощью речи;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
44

речевом общении и деятельности;
 формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
 формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
 развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать
овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического
восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
 практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий
в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Второй младший возраст (от 3 до 4 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные
речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в
общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью
взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и
сверстниками (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя
слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в
названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и
объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия
действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним
видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать
игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В
процессе совместной исследовательской деятельности со взрослым может называть
свойства и качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие
нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес
к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение
некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы,
животные.
2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых
45

распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные
предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения
формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и
падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в
единственном и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении
грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении
предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинноследственные связи и отражать их в речи.
2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия
обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной
громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые
звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут
иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или
искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок
слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать
единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С
удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи.
Выразительно читает стихи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для
слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ
по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо
знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную
информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ
о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания
недостаточно цельные и связные.
3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с
взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о
мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в
игре в магазин и т. д.). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания взрослого
здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет
регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню практического
овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется
предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе
общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?).
Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Средний возраст (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит
навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет
свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению
предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые
(одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков.
46

Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и
сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и
выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и
т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные
простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для
передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует
суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания.
Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме
сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного
языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова
(гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства
интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи).
Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение
к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить,
ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью
монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое,
так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин.
Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке,
предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из
личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными
запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные
формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет);
прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с
просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и
отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на
бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта
деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и
творческий уровни.
Старший возраст (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных
видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия
при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства
общения: мимику, жесты, действия.
47

2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей
в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные
характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т.
д., его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные
категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета
(розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда,
обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные,
дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений
слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система
языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление
неправильно
построенного
высказывания.
Практически
всегда
грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже
единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ
простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно
воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты,
пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы
вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь
на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.
В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может
48

рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительный возраст (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия
при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах
деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения
при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может
изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения:
мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения
мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на
основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный,
воздушный, водный, подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах и
понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры;
использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов.
Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать
их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня
абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название
объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие
слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует
слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует дифференцированную
морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый и
др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система
языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными
умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном
падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием
высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трехчетырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и
моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно
выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий).
Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
49

освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы,
складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание,
выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские
средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах
передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой
выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения;
самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные
средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая
структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и
повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности
внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных
с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета
в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает,
кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем
узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фразрассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства,
объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или
воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
 формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа
литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
 развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;
 приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и
литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной
литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
50



создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Второй младший возраст (от 3 до 4 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных
произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на
вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать
книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет
интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет
элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления
уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало
потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных
произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную
степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически разнообразные
произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о
содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания
голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное
произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание
произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть
любимые книжки.
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу
чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом,
так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию
литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального
подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не
только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается
рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и
используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности:
на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов,
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в
связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко
прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о
природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе,
содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой.
Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует
читательский опыт в других видах деятельности.
51

Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать
наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который
проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных
родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в
течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного
обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения
книг.
Подготовительный возраст детей (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес
к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между
миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять
загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
52

отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка
литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС
направлена на:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
53

изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
• формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие
эмоционального
отношения,
сопереживания
персонажам
художественных произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры
разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Второй младший возраст детей (от 3 до 4 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в
повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает
отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические
оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного
рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом,
дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет.
Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа,
появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается.
Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью.
Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым
предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции.
Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и
художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами).
Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной
формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов.
При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки
предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого.
Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной
деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспериментирует с
изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание
на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в результате –
отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления
природы (дождь, снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту
природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого
рассматривает иллюстрации, предметы быта.
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина,
скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и
54

создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных
промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает
у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться
инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации
рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по
правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы,
пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с
создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует
умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о
нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного
изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью
взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать
содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с
намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при
этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь,
снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной литературы.
Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но
взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке
взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и
реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные
композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие
предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца.
Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя разные способы создания изображения. Может определить причины
допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и
эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
55

художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить
результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры
и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции
частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения.
Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и
добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется
на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы
будет выполнять.
Второй младший возраст детей (от 3 до 4 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует
основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала
по собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее
умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя
детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали
разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие
положительные эмоции.
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет
строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость,
форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения,
способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в
реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки:
выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме,
устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в
домах
–
стены,
вверху
–
перекрытие,
крыша;
в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного
материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные
56

конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны
и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного
материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь
между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни,
макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного
материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные
детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов
анализа
постройки.
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины.
При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать
коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто
какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает
удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительный возраст детей (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках
конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов.
Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост
для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для
заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты,
объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные
конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели
из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по
рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для
фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно
работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность,
работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на
продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных
стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;

57

- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной
отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных
художественных произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных
потребностей
содержание
образовательной
деятельности
дифференцируется.
Второй младший возраст детей (от 3 до 4 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый
интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на
различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств
музыкального звука (высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей
музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение
того, что музыка бывает разная по характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по
звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и
невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и
ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность
звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои
переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички)
и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует
тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными
характеристиками. Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь общению
в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том,
что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на
«изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных
образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка
выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие
представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального
образа (например, это лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и
воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о
том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на
инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и
может участвовать в беседе со взрослым на эту тему.
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией
слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно
с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими
музыкальными
фразами,
передавать
посредством
собственных
движений
разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит,
бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет
движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами
звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике,
металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные
музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы),
ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки
с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и
58

другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и
ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности.
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных
темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки»,
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки.
Свободно
импровизирует
в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских
навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы,
умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих
средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает
удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая
их в процессе создания различных художественных образов.
Подготовительный возраст детей (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху
знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на
музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении,
движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными
частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг
галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр.
Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками
выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать
художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения
музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно
придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов
музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом
восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений,
связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным
анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные
связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой,
архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать
оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и
коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
59

2.2.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны).
Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
 сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и
других систем организма;
 воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;
 формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание
условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания,
закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч.
ограниченных возможностей здоровья);

оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их детей.
Второй младший возраст детей (от 3 до 4 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям
взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит
быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок
в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно
пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения,
прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна
60

восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет
различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том,
как их беречь и ухаживать за ними.
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе
словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к
взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия
могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании,
закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и
об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений,
прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого
самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительный возраст детей (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и
красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости
соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач,
компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает
о факторах вреда и пользы для здоровья.
61

Физическая культура
Общие задачи:

развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному
физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной
деятельности;

совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты,
грациозности, выразительности движений;

развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных
играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента
физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в
двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие общей и мелкой моторики;
 развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения
ребенка;
 формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью
и
продолжительностью
двигательной
активности,
координационных способностей.
Второй младший возраст детей (от 3 до 4 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным
нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно
регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых
двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе
контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной» –
мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков
соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные
общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в
разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с
разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами,
вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию
взрослого, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений
демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию
движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного
движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе.
Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять
двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу,
круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может
сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в
движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных
играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в
соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в
пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя
координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.
62

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется
способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется
физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта
двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной
деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует
возрастным нормам.
Средний возраст детей (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения
с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук;
наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение
главных элементов техники: в беге – активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках
– энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения,
замаха; в лазании – чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку
одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5
раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами:
пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и
ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем
чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на
другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами
кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной;
прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево);
прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10
см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие
после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой
поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает
движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными
видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию
движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу,
круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку
самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в
равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы,
бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья.
Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками
одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в
прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на
одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с
места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет
сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных
упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки,
торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном
велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
63

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных
игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным
инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать
навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности
соответствует возрастным нормам.
Старший возраст детей (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков,
гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения
с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег
на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой
темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся,
через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с
мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между
предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не
менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг
другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с
отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4
м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины
через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на
скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне.
Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги,
веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с
разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением
темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием,
играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
64

радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям
и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует
активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и
убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительный возраст детей (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить
хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных
играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и
перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные,
восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и
разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения
в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из
разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с
различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов
техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в
прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании –
энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании –
ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная,
гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными
шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое
равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным
шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на
кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх;
кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет
скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия –
высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных
стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к
направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с
преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки,
может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо – влево,
сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком
и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее
170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку
разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на
ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки
через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать,
65

передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в
цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании
освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на
спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под
гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное
лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три
приема». Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников,
игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при
наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и
передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы;
футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр;
настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану,
перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать
его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота.
Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах
осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и
спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять
равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и
повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в
воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу,
«змейкой», умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после
разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,
придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая
высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно
участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в
выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать выполнение
правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает
спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам
спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.

66

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью
взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир,
играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего
взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его
способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка
эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном,
эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное
взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную
самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно
научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по
определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда
взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность
детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои
знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю,
поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это
возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится
брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать
67

других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и
переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с
ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями:
под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в АОП уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким
путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на
положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная
познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию
предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность
протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное
время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности
и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его
собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все
условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к
уже изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей
на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических
способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие
родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями
на предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально
представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную
этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим
оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные
возможности, определить положительные стороны его психического и личностного
развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики
его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным,
легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую
программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и
возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое
состояние радости, спокойствия.
68

10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа
действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при
выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и
изобретательность.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ
1. Ранее выявление первичного нарушения в развитии.
В настоящее время возможно выявление многих нарушений в развитии уже на
первом году и даже первых месяцев жизни.
Целенаправленное специальное обучение начинается сразу же после диагностики
первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребёнка.
2. Необходимость одновременной целенаправленной психолого-педагогической
помощи. Крайне опасна для ребёнка ситуация, когда после выявления первичного
нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку
лечения ребёнка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Игнорирование
необходимости одновременной целенаправленной психолого-педагогической
помощи приводят к необратимым потерям в достижении возможного уровня
потенциала ребёнка.
3. Введение специальных разделов в содержание обучения, которые направлены на
решение задач развития ребёнка, не присутствующих в содержании образования
нормально развивающегося сверстника.
Дети с различными нарушениями в развитии нуждаются в специальном разделе
содержания обучения по целенаправленному социально-эмоциональному развитию,
формированию представлений о внутреннем мине человека, формированию механизмов
сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими
людьми.
4.
Исполнение специфических средств, которые не принимаются в
образовании нормально развивающегося ребёнка.
5.
Осуществление регулярного контроля за соответствием выбранной
программы обучения реальному уровню развития ребёнка. Разработка специальных
педагогических «инструментов», технологий.
6.
Обеспечение особой пространственной и временной организацией
образовательной среды.
7.
Подготовка и реальное участие в решении образовательных задач за
пределами образовательного учреждения всех окружающих взрослых. Усилия всех
должны быть скоординированы.
8.
Реабилитация средствами образования не должна заканчиваться периодом
школьного обучения. Практически такой ребёнок нуждается в реабилитации средствами
образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом её задачи принципиально
меняются.
9.
Процесс
реабилитации
средствами
образования
осуществляется
квалифицированными специалистами разного профиля, компетентности в решении задач
коррекции ребёнка в ходе его обучения.
Обязанность специалистов – обнаружить и сделать ясными для родителей все
особые образовательные потребности их ребёнка, которые должны быть обеспечены в
процессе его обучения.
Требования
Программные
Стандарта
задачи
Коррекционная
1
уровень
работа должна быть речевого
направлена на:
недоразвития
-Обеспечение
Задачи:

Направления работы

Формы работы

Звукопроизношение.
- постановка, автоматизация
и
дифференциация
дефектных звуков.

Сюжетно-ролевая игра
Рассматривание
Наблюдение
Конструирование

69

коррекции нарушения
развития
детей с
ограниченными
возможностями
здоровья, оказание им
квалифицированной
помощи в освоении
Программы
- Освоение детьми с
ограниченными
возможностями
здоровья Программы,
их
разностороннее
развитие с учётом
возрастных
и
индивидуальных
особенностей
и
особых
образовательных
потребностей,
социальной
адаптации.

-развитие
понимания речи
-развитие
активной
подражательной
речевой
деятельности
-развитие
психических
процессов:
внимания,
памяти,
мышления.
2
уровень
речевого
недоразвития
Задачи:
-развитие
понимания речи
лексикограмматических
средств в языка;
-развитие
произносительной
стороны речи;
-развитие
самостоятельной
развёрнутой
фразовой речи;
- подготовка к
овладению
элементарными
навыками письма
и чтения
3
уровень
речевого
недоразвития
Задачи:
-развитие
понимания речи;
-активизация
речевой
деятельности
и
развитие лексикограмматических
средств языка;
развитие
произносительной
стороны речи;
-развитие
самостоятельной
фразовой речи.

Работа
над
слоговой
структурой слова.
закреплять
умение
передавать
ритмический
рисунок слова;
работать
над
трехсложными словами со
стечением согласных;
-работать
над
пятисложными словами со
сложной
звуко-слоговой
структурой.
Развитие
навыков
звукового
и
слогового
анализа и синтеза.
упражнять
детей
в
выделении заданного звука
из ряда звуков, слогов, слов;
- совершенствовать навыки
фонематического анализа и
синтеза простых слов;
- совершенствовать навык
различать твердые – мягкие,
звонкие – глухие согласные
звуки, выделять звук из
слова,
совершенствовать
навык анализа простого
предложения.
Развитие общих речевых
навыков.
- развивать длительность
речевого выдоха, работать
над
темпом,
ритмом,
четкостью дикции.
Лексика.
обогащать,
уточнять,
систематизировать
словарный запас детей.
Обучение связной речи.
закреплять
умение
составлять предложения из
двух – трех слов;
- развивать у детей навыки
связной
речи
при
составлении
рассказовописаний, рассказов по
серии сюжетных картин, по
картинке, в творческих
пересказах;
- развивать индивидуальные
особенности
детей
в
творческой
речевой
70

Развивающие игры
Экскурсии
Рассказ
Беседа
Диалог
Ситуативный разговор
Работа в тетради
Проблемные ситуации
Экспериментирование
Исследовательская
деятельность

деятельности.
Развитие
грамматического
строя
речи.
закреплять
в
речи
правильное употребление
предлогов;
- совершенствовать умение
согласовывать
слова
в
предложении в роде, числе,
падеже;
закреплять
навыки
словоизменения
и
словообразования.
Интеграция коррекционной работы с образовательными областями
Физическое развитие

Социально
коммуникативное развитие

Познавательное
развитие

Художественно –
эстетическое развитие

Речевое развитие

Развитие
мелкой
и
общей
моторики;
формирование
правильного
дыхания;
развитие
координации движений; нормализация мышечного
тонуса; развитие синхронного взаимодействия между
движениями и речью; воспитание быстроты реакции на
словесную инструкцию.
Использование прогулок, игр на свежем воздухе,
спортивных развлечений для укрепления нервной
системы; упражнение в доступной самостоятельной
речи в режимные моменты: умывание, одевание, приём
пищи.
–
Развитие речи в игровой деятельности;
формирование уверенности в своих силах, поддержание
у детей хорошего настроения, бодрости.
Закрепление
произношения
поставленных
логопедом звуков в процессе самообслуживания,
хозяйственно-бытового труда, труда в природе;
использование различных речевых ситуаций для
усвоения и закрепления предметной и глагольной
лексики
Закрепление речевых навыков в повседневной
жизни, деятельности детей; развитие самостоятельной
речи в вопросах безопасного поведения.
Формирование психологической базы речи;
расширение и автоматизация речевого запаса на основе
углубления представлений об окружающей жизни в
соответствии с тематикой, автоматизация правильного
произношения звуков.
Развитие правильного фразового дыхания,
развитие речевого слуха, силы и тембра голоса.
Развитие мелкой моторики рук на основе
обучения техническим приёмам; активизация и
обогащение словаря.
Заучивание стихов, потешек для закрепления и
автоматизация звуков, развитие выразительной стороны
71

речи.
Закрепление сформированных речевых навыков;
включение отработанных грамматических конструкций
в ситуацию естественного общения у детей;
закрепление навыков пользования самостоятельной
речью; автоматизация в свободной самостоятельной
речи
детей
усвоенных
навыков
правильного
произношения звуков.
Формы образовательной деятельности, направленные на коррекцию речевых
нарушений у детей
Совместная
деятельность с педагогом
Индивидуальные
Подгрупповые
Групповые
- Сюжетно-ролевая игра
- Рассматривание
- Наблюдение
- Конструирование
- Развивающие игры
- Экскурсии
- Рассказ
- Диалог
- Ситуативный разговор
- Монолог
- Работа в тетради
- Проблемная ситуация

Самостоятельная
деятельность детей
Индивидуальные
- Сюжетно – ролевая игра
- Рассматривание
- Конструирование
- Развивающие игры
- Экспериментирование
-Исследовательская
деятельность

72

Совместная
деятельность с семьёй
Групповые
Подгрупповые
Групповые
- Беседы
- Консультации
- Домашнее чтение
- Автоматизация звуков
- Закрепление образа букв,
навыков чтения.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также
нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что
многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между
задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием.
Среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной
ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является просветительскоконсультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.
к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Направления взаимодействия с семьей

П
ПО
Оказание психолого- ПсихологоПросветительскоОказание
с
педагогической
разъяснительная
работа
профилактическая
рк социально-правовой
и
поддержки
семьям
с
родителями
до
начала
работа
с
семьями
поддержки семьям
хоа
детей
с
ЗПР
посещения
ребенком
«группы
риска»
воспитанников
о
группы
сз
л
ова
г
ен
о
11
1. Психолого-педагогическое
1. Пропаганда психолого-педагогических и
-ти
консультирование
по
заявкам
родителей.
специальных знаний.
п
..ие
2. Психокоррекционная работа в проблемных
2. Обучение элементарным методам и приемам
р
ситуациях
коррекционной помощи детям в условиях семьи
от
ф
П
П
ес
и
Ведущей целью взаимодействия МБДОУ с семьей является создание условий для
срло
развития
ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников,
и
ао
ь
ц
обеспечивающих
целостное развитие ребенка, компетентность его родителей,
кх
п
заключающейся
в способности разрешать разные типы социально- педагогических
тси
оаи
ситуаций,
связанных с воспитанием ребенка.
ка
ч
лг
Программа направлена на взаимодействие с семьей для осуществления
еол
оас
полноценного
развития ребенка, создания равных условий образования детей
ь
дошкольного
возраста независимо от материального достатка семьи, языковой и
гк
н
культурной
среды, этнической принадлежности.
арон
яд
на основе гуманно-личностного подхода, согласно
ао Сотрудничество построено

-

которому
признается право родителей на уважение и понимание, на участие в жизни
арз п
МБДОУ.
а
еъбп В связи с этим основными задачами взаимодействия МБДОУ с семьей являются:
п
д
ояр - изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания,
ста
обучения,
развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском
са
а
саду
и
гв и семье;
н
- знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания детей
схо
ио
дошкольного
возраста в детском саду и семье, раскрывающим средства, формы и методы
г
о
развития
важных интегративных качеств ребенка (любознательности, эмоциональной
ств
е
ли
отзывчивости,
способности выстраивать взаимодействие с взрослыми сверстниками и
ео
м
ч
оьлй
еяг
ь
м
со
нп
и
к-

73

др.), а также знакомство с трудностями, возникающими в семейном и общественном
воспитании дошкольников;
- информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей
на разных возрастных этапах их развития и о возможностях детского сада и семьи в
решении данных задач;
- создание в МБДОУ условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов
и родителей с детьми, возникновению чувства единения, радости, гордости за полученные
результаты;
- привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе, области;
- поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям
и потребностям ребёнка и создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.
Направления в работе
Формы работы
Обеспечение психолого- педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей ( законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей
• дни открытых дверей
• консультации,
Мероприятия ДОУ с родителями с целью
• информация на стендах
повышения их компетенции в разных
• папки передвижки
вопросах.
• родительские собрания
• мастер-классы и т. п.;
• праздники и досуги,
Мероприятия ДОУ, объединяющие родителей • совместные мероприятия,
и детей с целью лучше узнать ребенка, • экскурсии,
наладить содержательное общение
• традиции («Встречи с интересными
людьми» и т. п.);
• выставки по увлечениям ребенка,
• выставки совместных работ родителей и
Мероприятия в семье, используемые в работе
детей по заданной тематике,
ДОУ с целью повышать инициативность и
• дидактические альбомы,
заинтересованность родителей
• домашнее коллекционирование с
презентацией в группе и т. п.
Формы работы

Содержание работы

Срок
Ответственный
проведения
Создание
Размещение материалов о ДОУ в печати.
1
раз
в Заведующая
презентативного Размещение информационных материалов квартал
ДОУ,
имиджа ДОУ.
на сайте ДОУ
Ст.воспитатель
Создание банка Социологическое
исследование
по Ноябрь
Воспитатели
данных
по определению
социального статуса
и декабрь
Воспитатели
семьям
микроклимата семьи.
Ст. воспитатель
воспитанников.
1. Пополнение банка данных о семьях
воспитанников.
2.Заполнение социального паспорта групп.
Анкетирование
1. Анкетирование родителей
«Ваши март
Ст.воспитатель,
и опросы.
пожелания и ожидания от сотрудничества с
Воспитатели
педагогами»
групп
74

Консультации

1. Консультации для родителей по
основным направлениям работы ДОУ,
проблемным вопросам (в соответствии с
планом работы с родителями в группах)
2. По запросам родителей.
3. Консультации на сайте детского сада
Мероприятия с 1.Заключение
договоров с родителями
вновь
(законными представителями)
поступившими
2.Индивидуальные беседы с родителями
детьми
вновь поступивших детей.
3.Оформление наглядной агитации.
Привлечение
1. Участие родителей в образовательной
родителей
к деятельности детского сада
участию
в 2. Участие родителей в подготовке и
деятельности
проведении тематических недель, выставок
ДОУ
детских работ.
3. Участие родителей в конкурсах и
спортивных соревнованиях.
Родительские
Общие:
собрания.
Ознакомление с направлениями работы
МБДОУ и путями их реализации на
учебный год, в онлайн формате.
Подведение итогов работы МБДОУ за
учебный год

75

В течение Заведующая
года
Ст. воспитатель
Специалисты

В течение Заведующая
года
Воспитатели.
В течение
года
В течение Ст. воспитатель
года
Воспитатели
Специалисты.

Октябрь
Май

Заведующая
Ст.воспитатель,
воспитатели

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития (описание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей)
Главной идеей АОП является реализация общеобразовательных задач дошкольного
образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого,
эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь
образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы. Образовательное
содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе ОП, принятой в
ОО с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При
этом каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции
недостатков эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение
коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей,
оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для
социальной адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной
работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития педагога-психолога
Статистика показывает, что на сегодняшний день каждый десятый ребенок имеет
недоразвитие познавательных процессов, а адаптация и интеграция детей с
ограниченными возможностями – одна из актуальных и наиболее сложных теоретических
и практических проблем современного общества. В большинстве случаев та работа,
которая проводится с детьми с диагнозом ЗПР в условиях массовых не
специализированных детских садах, не ведет к преодолению отставания в развитии, и эти
дети фактически выпадают из учебного процесса, когда они начинают обучаться в
массовой общеобразовательной школе. В связи с этим важное значение приобретает
коррекционная, развивающая работа педагога-психолога, где проводится комплексное
развитие детей с ограниченными возможностями.
Основные цели программы должны включать в себя три базовых аспекта:
 Познавательный аспект, который направлен на формирование и развитие
различных видов памяти, внимания, воображения. Формирование и развитие умений и
навыков. Формирование общей способности искать и находить новые решения, способы
достижения результата.
 Развивающий аспект, направленный на развитие речи, мышления в ходе усвоения
приемов мыслительной деятельности, как умение анализировать, сравнивать,
синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать. Данный аспект так
же направлен на развитие пространственного восприятия и сенсомоторную координацию.
 Воспитывающий аспект направлен на воспитание системы нравственных
межличностных отношений.
Цель программы: организация коррекционно-развивающей работы с
воспитанниками ОВЗ с задержкой психического развития, направленная на повышение
уровня психофизиологического и интеллектуального развития ребенка в соответствии с
его индивидуальными особенностями и возможностями.
АОП предусматривает решение ряда задач (диагностических, коррекционноразвивающих, воспитательных) по следующим направлениям деятельности:
76

1. Способствовать развитию психических функций: наглядно-образное и
логическое мышление - активизировать мыслительные операции (обобщение,
классификация).
2. Развивать познавательную активность ребенка, интерес к совместной с взрослым
деятельности и самостоятельной деятельности (игровой, познавательно-речевой,
продуктивной).
3. Способствовать овладению и совершенствованию коммуникативных навыков.
4. Развивать внимание, восприятие, память (слуховую, зрительную), мелкую моторику
ребенка.
5. Содействовать приобретению жизненно необходимых двигательных умений и
навыков ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями, становлению
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере.
6. Способствовать
повышению
психолого-педагогической
компетентности
родителей (законных представителей), педагогов МБДОУ.
Психолого-педагогическая
коррекция
осуществляется
с
учётом
психологических особенностей детей с ЗПР в соответствии с возрастной особенностью.
Принципы и направления программы.
При работе с детьми ЗПР учитывают высокую утомляемость и низкую
работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания,
пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания,
незрелость эмоционально-волевой сферы, поэтому материалы в данной программе
распределены по следующему принципу:
1. Системность
2. Принцип «от простого к сложному»
3. Увеличения материала
4. Принцип «спирали», некоторые материалы повторяются или используются
подобные.
Направления работы
Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные направления,
которые отражают её основное содержание:
1.
Диагностический
аспект
предусматривает
понимание
ребенком
инструкции педагога. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или
иная инструкция. Всякий раз важно установить, как воспринимает ребенок инструкцию,
понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять. Очень важно наблюдать за
характером деятельности при выполнения задания. Важно установить, выполняет ли
ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на
стойкость возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как
целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ему ребенку задач,
сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости
пользоваться предложенной ему помощью. Обратить внимание на реакцию ребенка на
результаты своей деятельности. Проанализировать структуру деятельности ребенка,
вскрыть ее особенности.
2.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную
специализированную помощь, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях ДОУ. Необходимо
создание благоприятного эмоционального климата требует искренности сдержанности по
отношению к детям. Ведь положительный эмоциональный фон, необходим для
правильного развития личности. Практика показывает, что развитие личности,
формирование ее социально ценных качеств, становится основой для подготовки детей с
ЗПР к жизни в школьном коллективе. При коррекции познавательных процессов,
процессов деятельности и эмоционально-волевой сферы идет процесс накопления
ребенком определенных знаний, умений и навыков, что является необходимой
77

составляющей в дальнейшем обучение ребенка в массовой школе, по
общеобразовательной программе.
3.
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам
реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения,
воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.
4.
Информационно-просветительская
работа
направлена
на
разъяснительную
деятельность
по
вопросам,
связанным
с
особенностями
образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками
образовательного процесса — детьми, их родителями (законными представителями),
педагогическими работниками.
Программа включает в себя коррекцию познавательных процессов, развитие
произвольности в любом виде деятельности.
Форма занятий: индивидуальная.
Форма работы: 1 раз в неделю
Продолжительность занятий: 20 – 25 минут.
Особенности психического развития детей с ЗПР
Дети с задержкой психического развития представляю собой неоднородную
группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими
соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями
воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной
системы резидуального или генетического характера (Ю. Г. Демьянов, В. В.
Лебединский и др.).
Выделены следующие типы ЗПР:
— по
типу
конституционального
(гармонического)
психического
и
психофизического инфантилизма;
— соматогенного
происхождения (с явлениями соматогенной астении и
инфантилизма);
— психогенного
происхождения (патологическое развитие личности по
невротическому типу, психогенная инфантилизация);
— церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская).
— ЗПР - это психолого-педагогическое определение одного из распространенных
отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме
дизонтогенеза, для которой характерен замедленный темп созревания психических
структур. Данная популяция детей отличается гетерохронностью проявлений
отклонений в развитии, различной степенью их выраженности, а также разным
прогнозом последствий.
Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных
функций с сохранными. Отмечается, что парциальная дефицитарность высших
психических функций часто сопровождается инфантильными чертами личности и
поведения. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация познавательной
деятельности и т. д. Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при
котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.
При ЗПР могут наблюдаться первичные нарушения как отдельных структур коры
головного мозга, так и в различных сочетаниях. При этом глубина и степень
повреждений и незрелости структур может быть различной. Именно этим и
определяется многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР.
Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.
У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых
ведущими причинообразующими факторами могут быть: низкий темп психической
активности (корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость
78

подкорковых структур); вегетативная лабильность на фоне соматической
ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной
системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная
незрелость (как биологическая ослабленность организма); энергетическое истощение
нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.
Определение «задержка психического развития» используется также для
характеристики отклонений в познавательной сфере педагогически запущенных детей.
В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются
культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания.
Среди причин ЗПР называют также проявления минимальной мозговой
дисфункции: нарушения, связанные с первичной дисфункцией эндокринной системы,
недостаточностью кислотного обмена, с вредоносными влияниями окружающей среды.
Имеются указания на генетическую обусловленность возникновения у детей
нарушений отдельных корковых функций и инфантильных черт поведения. Задержка
психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического
развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений
об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную
целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю истощаемость,
преобладание
игровых
интересов,
чрезвычайно
низкий
уровень
общей
осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в
структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости.
Для детей характерны аффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и
т. п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом
телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных
реакций в поведении. Такие дети проявляют интерес к игре-действию, а не к игреотношению, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной,
даже в школьном возрасте. Перечисленные особенности затрудняют социальную
адаптацию. При гармоническом психическом инфантилизме незрелость психики
сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. При психофизическом
инфантилизме поведение и личностные качества ребенка характеризуются
специфическими особенностями. Этим детям рекомендуется комплексная коррекция
развития педагогическими и медицинскими средствами.
У детей с ЗПР конституционального происхождения отмечается наследственно
обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса,
зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования
межанализаторных навыков, таких как рисование, счет, письмо, чтение и др.
Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с
хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и
др. Именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых
функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно
сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной
деятельности. Для детей с ЗПР Соматогенного типа характерны явления стойкой
физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и
формированию таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность. Если дети
с ЗПР данного генеза воспитываются в условиях гипо- или гиперопеки, то у них
нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоциональноличностной незрелости, что вместе со снижением работоспособности и повышенной
утомляемостью не позволяет ребенку достичь возрастного уровня развития.
Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем
возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка
79

могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к
невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности
(К. С. Лебединская). В данном случае на первый план выступают нарушения
эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность
произвольной регуляции поведения. Дети с ЗПР психогенного генеза с трудом
овладевают навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками. У них
отмечаются нарушения взаимоотношений с окружающем миром: не сформированы
навыки общения со взрослыми и детьми, наблюдается неадекватное поведение в
незнакомой или малознакомой обстановке, они не умеют следовать правилам
поведения в социуме. Однако эти проблемы не носят органического характера,
причина, скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». К данной группе
часто относятся дети, воспитывающиеся в условиях депривации (в детских домах, в
«неблагополучных» в социальном и эмоциональном плане семьях и т. п.), дети беспризорники.
Для задержки психического развития церебрально-органического генеза
характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы.
Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной
степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения
выделяются две категории детей:
1. Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу
органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются
несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и
недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая
симптоматика). При этом отмечается недостаточная сформированность,
истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей;
2. Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными
нарушениями корковых функций. В структуре дефекта у таких детей преобладают
интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и
контроля познавательной деятельности.
Установлено, что в обоих случаях страдают функции регуляции психической
деятельности: в первом варианте в большей степени звено контроля, во втором звено контроля и звено программирования. Все это обусловливает низкий уровень
овладения дошкольниками всеми видами детской деятельности (предметноманипулятивной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой), а в школьном
возрасте - учебной. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность
недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.
Планируемые результаты освоения АОП (целевые ориентиры) с детьми с ОВЗ (ЗПР)

динамика в развитии физических, интеллектуальных, личностных качеств
детей;

освоение детьми специфических видов деятельности на уровне
самостоятельности;

взаимная социальная адаптация детей с ограниченными возможностями.
Целевые ориентиры для детей с ЗПР:
 соотносит действия, изображённые на картинке, с реальными
 дорисовывает недостающие части рисунка
 воссоздаёт целостное изображение предмета
 соотносит форму предметов с геометрической формой
 ориентируется в пространстве
 дифференцирует цвета и их оттенки
 описывает свойства предметов
 группирует предметы по образцу и речевой инструкции
80

 соотносит текст с соответствующей иллюстрацией
 выполняет задания на классификацию картинок; выполняет упражнения на исключение
«четвёртый лишний»
 осуществляет количественный счёт в прямом и обратном порядке от 1 до 5
 называет своё имя, фамилию, возраст; называет город, страну, в которой он проживает;
узнаёт и показывает на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар,
парикмахер, продавец, почтальон, шофёр
 выделяет на картинках изображения предметов мебели, транспорта, продуктов,
инструментов и называет их; различает деревья, траву, цветы, ягоды и называет их;
называет отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних
птиц, их детёнышей; определяет признаки 4 времён года; различает время суток: день,
вечер, ночь, утро;
 владеет карандашом
 составляет предложения из 2х и более слов (длинные и короткие предложения) по
действиям детей с игрушками, сюжетным картинкам.
Содержание АОП по развитию познавательных способностей детей с
диагнозом ЗПР 3-7 лет
Развитие внимания
Внимание является основной базой любой интеллектуальной деятельности.
Ведь внимание – это способность ребенка сосредотачивать сознание на каких-либо
предметах и явлениях. Психологами установлено, что чем выше уровень развития
внимания, тем выше эффективность обучения. Внимание младшего дошкольного возраста
носит непроизвольный характер. Произвольное внимание начинает формироваться к
концу дошкольного возраста. С этой целью для улучшения концентрации внимания,
увеличения его объема можно использовать специальные задания. Ведь у детей с ЗПР
внимание
характеризуется
неустойчивостью,
повышенной
отвлекаемостью,
недостаточной концентрированностью на объекте. Наличие посторонних раздражителей
вызывает значительное замедление выполняемой ребенком деятельности и увеличивает
количество ошибок.
Развитие восприятия
На основе ощущений, позволяющих определить только некоторые свойства
предметов, возникает следующий познавательный процесс – восприятие, которое
объединяет отдельные ощущения в целостный образ и протекает как процесс поиска
ответа на вопрос «Что это такое?». Овладение системой сенсорных эталонов: расширение
системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной
деятельности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию;
совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики, развитие
зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно-двигательно-зрительной
координации; совершенствование пространственной ориентации.
Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах ощущения и
восприятия. У детей с ЗПР наблюдается более низкий, по сравнению с нормой, уровень
восприятия. Это проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности
знаний детей об окружающем мире. Кроме того, следует отметить, не сводиться к сумме
отдельных ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых
восприятий. По- видимому, у детей с ЗПР этот процесс нарушен, поскольку эти дети
затрудняются при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных
и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг
на друга.
Существенным недостатком восприятия являются замедленный темп переработки
получаемой информации, нарушение функций поиска. Особенно следует отметить
недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе
взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания.
81

Развитие памяти
Роль памяти в развитии ребенка тяжело переоценить. Ведь именно память ребенка
– основа его умственной деятельности. Любая мыслительная операция основана на том,
что образ воспринятого сохраняется в памяти. Память, как и внимание, носит
непроизвольный характер. В данном случае наша задача у ребенка развить
произвольность памяти. Научить ребенка ставить себе задачу запомнить какую-либо
информацию, пользоваться своей памятью и применять специальные приемы,
облегчающие запоминание. В результате таких задач ребенок осмысливает и прочно
сохраняет в памяти различные термины, определения. Вместе с тем увеличивается объем
слухового запоминания, развивается смысловая память, восприятие и наблюдательность,
закладывается основа рационального использования сил и времени.
Изучение процессов памяти детей с ЗПР показало их недостаточную
продуктивность, малый объем памяти, неточность и сложность в воспроизведении.
Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность ребенка
путем усиления мотивации, сосредоточения внимания детей на задании.
Развитие мышления
Данная программа предусматривает всесторонне развивать логическое и
пространственное мышление ребенка – научить его сравнивать предметы, находить
сходства и различия между ними, классифицировать предметы по различным признакам,
называть группы предметов обобщающими словами, устанавливать простые
закономерности, делать несложные умозаключения, ориентироваться в пространстве.
Ведь у детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Как
правило, у детей с ЗПР не сформированы основные мыслительные операции – анализ,
синтез, сравнение, обобщение.
Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые
дети испытывают в процессе решения простых логических задач, овладение навыками
письма и чтения. Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной
активности, что проявляется в их недостаточной любознательности. Если большинство
детей с нормальным интеллектом обычно задают много вопросов о предметах и явлениях
окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от них?
Одни вообще не задают вопросы, а другие задают вопросы, касающиеся лишь внешних
свойств предметов и явлений.
У детей с ЗПР не обнаруживается готовность к решению познавательных задач, к
интеллектуальному усилию, отчетливо видна несформированность ориентировочного
этапа мыслительной деятельности.
Развитие речи
Развитие речи ребенка – один из важных факторов его успешного
интеллектуального развития. В данном случае наша задача сделать речь ребенка более
правильной, выразительной, обогатить его словарный запас, развить связанную речь.
Безусловно, по характеру и качеству речи дети с ЗПР заметно уступают своим
нормально развивающимся сверстникам. Устная речь содержит негрубые нарушения, как
произношения, так и грамматического строя. Для многих детей данной группы характера
недостаточность звукопроизношения (ротоцизм, сигматизм), которое обусловлено
вялостью артикуляции. У таких детей недостаточно сформированы фонематический слух
и фонематическое восприятие.
У детей скудный словарный запас, который в основном представлен
прилагательными, местоимениями, наречиями причастиями и деепричастиями. Нарушено
логическое построение связанных высказываний.
Развитие игровой деятельности
Для эффективного развития игровой деятельности необходимо создать условия.
Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития,
оказывающей развивающие воздействие на формирование психологического облика
ребёнка с ЗПР. Развитие самостоятельности, инициативы, творчество, навыков
82

саморегуляции, формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения
воздействовать и договариваться положительный итог игровой деятельности. Ведь в связи
с особенностями развития детей с ЗПР они остро нуждаются в целенаправленном
обучении. Поэтому для организации обучения и воспитания данной группы детей особую
роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной
деятельности, т.е. через игру.
Ведь игра – это, прежде всего позитив. В жизни любого ребенка она играет
огромную роль, способствуя успешному психическому и физическому развитию.
Развитие детей с ЗПР отличается тем, что их предметная деятельность соответствующая
их возрасту не становится ведущей. Из-за этого возникают сложности и с игровой
деятельностью, поскольку она вытекает именно из предметной деятельности. Детей с
ЗПР совершают действия, которые остаются на уровне элементарных манипуляций.
Вследствие этого у детей отсутствует интерес к предметам, они не в состоянии выделять
их свойства. Их интерес ограничивается только внешним видом предметов.
Благодаря игре дети с ЗПР могут:
 научиться принимать себя. Дети познают свое тело, понимают свое эмоциональное
состояние, учатся с помощью мимики выражать свои чувства.
 учатся общаться с окружающими людьми эмоционально, осваивая простейшую
импровизацию и ориентацию в пространстве, формируются основы нравственного
поведения.
 стимулируется мелкая моторика.
Все вместе это способствует общему развитию познавательной деятельности
ребенка, а также его интеллектуальной, эмоциональной и двигательной активности.
Именно специальное обучение игре способно помочь развитию детей с ЗПР наверстать
упущенное и стать основной целью всей коррекционной работы.
Педагогу – педагогу особо следует контролировать эмоциональный фон
настроения в развитии любого психического процесса и обращать внимание на
формирование положительной мотивации.
Коррекционно-образовательная деятельность, осуществляемая педагогомпсихологом с детьми ЗПР
Основной формой организации коррекционно-развивающей деятельности для
детей с ЗПР являются индивидуальные занятия с педагогом-психологом
продолжительностью 20-25 минут, на которых осуществляется формирование, коррекция
и компенсация психических процессов. Коррекционно-развивающая работа предполагает
четкую организацию, правильное распределение времени в течении занятия.
Цель коррекционной работы – это максимальная коррекция и компенсация
психических процессов и познавательных способностей ребенка с аутизмом; развитие
социально-коммуникативных навыков и ориентировки в пространстве приближенными к
возрастным нормативам.
Направление
Коммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Разделы, цели и задачи
Формировать способность зрительного контакта во время
общения; повторять действия взрослого с предметами во время
занятий и игр; выражать свои действия и желания одним словом:
«дай», «привет», «пока» и др.; отвечать на короткие вопросы
взрослого.
Сенсорное развитие
Количество: продолжать учить группировать предметы по общим
признакам: по форме, размеру, имеющих одинаковый цвет (все
мячи – круглые, эти – все красные, эти – все большие…).
Величина: продолжать закреплять представления о предметах
контрастных размеров (большой дом — маленький домик, большая
83

матрешка — маленькая матрешка, большие мячи — маленькие
мячи).
Продолжать учить раскладывать однородные предметы разной
величины на две группы по принципу «такой - не такой».
Форма: продолжать учить различать предметы по форме: кубик,
кирпичик, шар.
Продолжать знакомить с геометрическими фигурами: круг,
квадрат, треугольник. Учить обследовать форму этих фигур,
используя зрение и осязание.
Цвет: продолжать знакомство с тремя основными цветами:
красный, желтый, синий; знакомить с зеленым.
Ориентировка в пространстве.
Учить ориентироваться в расположении частей своего тела и в
соответствии с ними различать пространственные направления от
себя: вверху – низу, впереди – сзади.
Развитие продуктивной (конструктивной) деятельности
В процессе игры с настольным и напольным строительным
материалом знакомить с деталями – кубик, кирпичик, шарик
Ознакомление с окружающим миром
Закреплять
представление
о
предметах
окружающей
действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель и т.д.).
Продолжать учить узнавать предметы в ближайшем окружении и
на картинках, показывать, личные вещи.
Знакомить с материалами (дерево, бумага, ткань, глина), их
свойствами (прочность, твердость, мягкость), со структурой
поверхности (гладкая, шероховатая, с узелками).
Учить способам обследования предметов, включая простейшее
экспериментирование (тонет – не тонет, рвется – не рвется).
Учить группировать и классифицировать хорошо знакомые
предметы (посуда – мебель и т.п.)
Психолого-педагогическое обследование детей с ограниченными
возможностями здоровья
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная
оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с
этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, позволяющей:
 выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;
 определить оптимальный педагогический маршрут;
 обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в
дошкольном учреждении;
 спланировать
коррекционные
мероприятия,
разработать
программы
коррекционной работы;
 оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
 определить условия воспитания и обучения ребенка;
 консультировать родителей ребенка.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов
комплексного подхода в изучении развития детей с ОВЗ. Его результаты рассматриваются
в совокупности с другими данными о ребенке.
Изучение и выявление особенностей познавательной деятельности, установления
характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность
84

прогнозировать его развитие (создание индивидуального образовательного маршрута).
Основной целью применения психологической диагностики является определение
уровня умственного развития и состояния интеллекта детей с ОВЗ. Психодиагностическое
обследование ребенка с проблемами в развитии является системным и включает в себя
изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая
сфера, личностное развитие).
Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития ребенка в
рамках психолого-педагогического мониторинга (диагностики), включающего следующие
этапы:
o мониторинг индивидуального детского развития проводится два раза в год (в
сентябре и в мае)
o интересующие сведения можно получить при использовании таких методов,
как непосредственная беседа с родителями ребёнка, педагогическое
наблюдение.
o педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно
ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень
сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность,
организованность, произвольность, способность к планированию действий.
Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в
процессе которого может отмечаться мотивационный аспект деятельности
(методики предложены в диагностическом инструментарии).
Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить
коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ЗПР.
2.5.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития учителя-логопеда
Цель: обеспечение системы средств и условий для устранения речевых
недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и
осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения
эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и
организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение
возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных
недоразвитием речевой системы старших дошкольников.
Основные задачи коррекционного обучения.
1.Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных
навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха
(способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих
звуковую оболочку слова).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
3.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших
дошкольников с ЗПР.
4.
Формирование грамматического строя речи.
5.
Развитие связной речи старших дошкольников.
6.
Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы
для детей с ЗПР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям,
обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности,
создать предпосылки для дальнейшего обучения.
Принципы и подходы в организации образовательного процесса.
85

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с
речевыми нарушениями.
Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией
следующих принципов.
Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза
развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы
должны быть сформулированы как система задач трех уровней:
- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение
трудностей);
- профилактического;
- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания
развития).
Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психологопедагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное
диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и
задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется
постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного
высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных
состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в
обучающие программы.
Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:
симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на
преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает
устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При
несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать
каузальную.
Деятельностный принцип коррекции.
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего
воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание
оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка,
психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности,
неповторимости, своеобразии каждой личности.
Комплексность методов психологического воздействия.
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и
воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу
можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы
наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-,
сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в
реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших
партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с
ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении. Перечисленные
принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей
деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
86

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей
деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно
реализуются дидактические принципы.
Дидактические принципы:
Развитие динамичности восприятия.
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется
через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при
выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и
состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену
видов деятельности детей.
Продуктивность обработки информации.
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся
полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом
способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного
поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного
реагирования на определенные условия.
Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на
несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции
высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых
дефектов детей придается особое значение.
Обеспечение мотивации к учению.
Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что
ему предлагают выполнить в виде учебного задания.
Концентрический.
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую
систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя
постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической,
синтаксической, морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают
возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и
содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет
обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи,
поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда,
воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой
деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой
сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б.,
Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от
полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный
словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов,
лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна
многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются
для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий
предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые
87

слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне
ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и
глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер.
Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность
восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка
возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и
глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых
предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые
нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических
конструкций,
отсутствует
согласование
прилагательных
с
существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной
речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не
сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями
взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков
цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и
звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны
речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонема-тического
недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных
конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться
неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки
словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с
уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности
при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются
множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги,
допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными.
Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть
нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или
смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой
структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но
искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается
недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны
своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности
ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения.
Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.
Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности».
Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими
ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных,
уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании
сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании
высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает
своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют
сложные предложения с разными придаточными.
При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного
пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным.
При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались
следующие положения:
88

•
степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших
образований;
•
в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;
•
в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые
элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;
•
у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются
проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения.
Целевые ориентиры.
Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития.
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в
соответствии с изученными лексическими темами)
•
устанавливать временные и причинно-следственные
связи на картинном
материале;
•
уметь замечать непоследовательность суждений (Наступило лето. Слепили
снеговика.);
•
соотносить слова с картинкой(Мычит: «Му!». Кто это - не пойму? (корова)
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды
(карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т.
д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно,
тепло, больно и т. д.), признаки предметов, обозначающих величину, цвет предметов;
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования
жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.
•
соотносить предметы по определенному признаку (Собака любит косточку. Зайка
любит морковку.)
•
репродуцировать слова потешек, например: «Добавить словечко»;
•
устанавливать простые закономерности, делать выводы.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности
высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития.
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• соотносить предметы с их качественными признаками
и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым
признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного
числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов,
именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых
предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к],
[х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру
двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания
слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой»,
«Маша, дай куклу» и проч.).
89

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание
обращенной речи, развивается речевая активность.
Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития.
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной
речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных
от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительноласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко;
простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв,
слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой
системы.
Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития.
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,
усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и
т. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки
на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные
условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
• фонематическое восприятие,
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
• графо-моторные навыки,
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких
предложений).
Содержание коррекционной работы (формы, способы и методы реализации).
В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей
логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может
быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения
конечного результата - устранения недостатков в речевом развитии дошкольников реализуются в строго определенной последовательности.
Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР.
90

Этапы
Организационный

Основной

Заключительный

Основное содержание

Результат

Исходная
психологопедагогическая
и
логопедическая
диагностика
детей
с
нарушениями речи.
Формирование
информационной
готовности педагогов ДОУ
и родителей к проведению
эффективной
коррекционнопедагогической работы с
детьми.

Составление
индивидуальных
коррекционно-речевых
программ
помощи ребенку с нарушениями речи
в ДОУ и семье.
Составление
программ
групповой(подгрупповой) работы с
детьми, имеющими сходные структуру
речевого нарушения и/или уровень
речевого развития.
Составление
программ
взаимодействия специалистов ДОУ и
родителей ребенка с нарушениями
речи.

Решение задач, заложенных
в
индивидуальных
и
групповых (подгрупповых)
коррекционных
программах.
Психолого-педагогический
и
логопедический
мониторинг.
Согласование,
уточнение
(при
необходимости
–
корректировка) меры и
характера
коррекционнопедагогического
влияния
участников коррекционнообразовательного процесса.

Достижение
определенного
позитивного эффекта в устранении у
детей отклонений в речевом развитии.

Оценка
качества
и
устойчивости результатов
коррекционно-речевой
работы ребенком (группой
детей).
Определение дальнейших
образовательных
(коррекционнообразовательных
перспектив
выпускников
группы
для
детей
с
нарушениями речи.

Решение
о
прекращении
логопедической работы с ребенком
(группой), изменение ее характера или
корректировка индивидуальных и
групповых(подгрупповых) программ и
продолжение логопедической работы.

Индивидуализация образовательного маршрута-содержание коррекционноразвивающей работы:
–совершенствовать процессы слухового и зрительного восприятия, внимания,
памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
91

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
– расширять объем импрессивной и экспрессивной речи, уточнять предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные)
компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова,
организации семантических полей;
– совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций;
– совершенствовать навыки связной речи детей;
– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию
фонематических процессов;
– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам
грамоты.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда в образовательной области
«Речевое развитие» в соответствии с ФГОС включает:
Владение речью как средством общения:
-побуждать детей употреблять в речи слова и словосочетания в соответствии с
условиями и задачами общения, речевой и социальной ситуацией, связывать их по
смыслу;
- вводить в речь детей новые слова и понятия, используя информацию из
прочитанных произведений художественной литературы.
Обогащение активного словаря:
- расширять, уточнять и активизировать словарь в процессе чтения произведений
художественной литературы, показывая детям красоту, образность, богатство русского
языка;
- обогащать словарь детей на основе ознакомления с предметами и явлениями
окружающей действительности;
- побуждать использовать в своей речи обобщающие и родовые понятия;
- расширять и активизировать словарь через синонимы и антонимы
(существительные, глаголы, прилагательные);
- активизировать словарь прилагательных и глаголов через синонимы и антонимы;
- поощрять стремление детей подбирать слова-синонимы для более точного
выражения смысла и эмоциональной окраски высказывания;
- объяснять и использовать переносное значение слов и побуждать использовать в
своей речи для более точного и образного выражения мысли;
- знакомить с многозначными словами и словами-омонимами и с
фразеологическими оборотами
Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
- побуждать детей употреблять в речи имена существительные во множественном
числе,
образовывать
форму
родительного
падежа
множественного
числа
существительных;
- побуждать детей согласовывать прилагательные с существительными (в роде и
числе), использовать глаголы в повелительном наклонении и неопределенной форме;
-упражнять в употреблении притяжательного местоимения «мой» и в правильном
употреблении предлогов, выражающих пространственные отношения (на, в, за, из, с, под,
к, над, между, перед и др.);
- упражнять в словообразовании при помощи суффиксов (- ищ, -иц,-ец-) и
приставок;
- поощрять стремление детей составлять из слов словосочетания и предложения;
- обучать составлению и распространению простых предложений за счет
однородных членов: подлежащих, определений, сказуемых;
92

- способствовать появлению в речи детей предложений сложных конструкций;
- начать знакомить с видами простых предложений по цели высказывания
(повествовательные, вопросительные, побудительные).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
- вырабатывать у детей активную диалогическую позицию в общении со
сверстниками;
- приобщать детей к элементарным правилам ведения диалога (умение слушать и
понимать собеседника; задавать вопросы и строить ответ;
- способствовать освоению ребенком речевого этикета (приветствие, обращение,
просьба, извинение, утешение, благодарность, прощание и пр.);
- побуждать детей к описанию различными средствами отдельных объектов и
построению связных монологических высказываний повествовательного и описательного
типов;
- упражнять детей в восстановлении последовательности в знакомых сказках,
вычленять (определять) и словесно обозначать главную тему и структуру повествования:
зачин, средняя часть, концовка.
Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха:
- развивать речевое дыхание и речевое внимания;
- формировать правильное звукопроизношение;
- побуждать проводить анализ артикуляции звуков по пяти позициям (губы-зубыязык-голосовые связки-воздушная струя);
- познакомить с понятием «гласные – согласные звуки», «твердые-мягкие
согласные звуки».
- развивать речевой слух (фонематического и фонетического восприятия);
- познакомить со слоговой структурой слова;
-учить определять количество слогов в словах;
- развивать просодическую сторону речи (силу, высоту, темп, тембр и громкость
речи, силу голоса);
- упражнять в качественном произношении слов и помогать преодолевать ошибки
при формировании правильного словопроизношения в правильном постановке ударения
при произнесении слов.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
- упражнять в подборе слов с заданным звуком в разных позициях (начало,
середина, конец слова);
- упражнять в умении анализировать слоговую структуру слова (определять
количество и последовательность слогов в словах);
- упражнять в умении проводить звуко-слоговой анализ слов. Упражнять в умении
определять последовательность звуков в словах;
- познакомить с ударением;
- упражнять в умении производить анализ и синтез предложений по словам.
В работе с детьми используются фронтальные и индивидуальные формы работы.
Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов
нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и
восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексикограмматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов
звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми
особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка
звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период
первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового
звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от
93

состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении
артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для
произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом
с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
Учитывается следующее:
•
для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к
различным фонетическим группам;
•
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во
времени;
•
окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе
дифференциации всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким
образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря,
грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и
способствовал развитию связной речи.
Развитие общих речевых и моторных навыков.
Эти занятия имеют определенную структуру:
1. Знакомство с речевым аппаратом.
2. Развитие фонематического слуха и восприятия
3.Артикуляционная и логопедическая гимнастика.
4.Упражнения на развитие речевого дыхания
5.Работа над голосом
6.Логоритмические упражнения.
7. Формирование мелкой моторики
8.Упражнения на развитие координации движений.
9. Развитие графических навыков.
В плане практической деятельности это выглядит следующим образом:
1. Первые три занятия начинаются со знакомства с речевым аппаратом.
Используются индивидуальные зеркала.
2. Далее занятия начинаются с упражнений на развитие фонематического слуха и
восприятия – способности к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слуха,
обеспечивающего восприятия фонем данного языка. Начинается эта работа на материале
неречевых звуков и особое место занимает развитие слухового внимания и памяти, что
позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития
фонематического восприятия. В занятия включены следующие виды деятельности:
 работа с неречевыми звуками;
 воспроизведение ритмических рисунков;
 различение звуков по тембру и высоте;
 различение и воспроизведение звукокомплексов различных по силе и высоте голоса;
 различение и воспроизведение изменения характера, тембра, и эмоциональной
окраски одного и того же звука;
 различение одного и того же звукокомплекса по силе и высоте и воспроизведение
его, изменяя голос по силе и высоте;
 выделение из потока похожих по звучанию слов правильного (нужного) или
отличного от остальных;
 знакомство с понятием «рифма», учить выбирать одно слово из трех предложенных,
подходящее по смыслу , добиваясь рифмы в стихотворении;
 воспитание умения соотносить ритм повторяющихся движений с ритмическим
рисунком стихотворного текста;
3.Артикуляционная гимнастика
Упражнения для мышц:
94










плечевого пояса;
шеи;
жевательно- артикуляторных мышц;
мимико-артикуляционных;
мышц зева и глотки:
мышц мягкого неба;
языка;
губ и щек.
Проводится перед индивидуальными зеркалами
4.Упражнения на развитие речевого дыхания
Исходя из положения о целостности функционирования всего речевого аппарата:
дыхания, голосообразования и артикуляции, об их теснейшем взаимодействии и
координации этого взаимодействия корой головного мозга. Речевое дыхание отличается от
обычного жизненного дыхания - это управляемый процесс. Количество выдыхаемого воздуха
и сила выдоха зависят от цели и условий общения.
Установлено, что наиболее правильным, удобным для речи является диафрагмальнореберное дыхание, когда вдох и выдох совершаются при участии диафрагмы и межреберных
мышц. Активна нижняя, самая емкая часть легких. Верхние отделы грудной клетки, а также
плечи практически остаются неподвижными.
Контролировать правильное речевое дыхание поможет собственная ладонь, если ее
положить на область диафрагмы, т.е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка
живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе
мышцы живота и грудной клетки сокращаются.
Вдох при речи короткий, легкий. Выдох - длительный, плавный (в соотношении 1:10;
1:15). В процессе речи существенно увеличивается функциональное значение фазы
выдоха. Перед началом речи обычно делается быстрый и более глубокий, чем в покое,
вдох. Речевой вдох осуществляется через рот и нос, а в процессе речевого выдоха поток
воздуха идет только через рот. Большое значение для озвучивания высказывания имеет
рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется
настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении
интонационно-логически завершенного отрезка высказывания (т.е. синтагмы). Правильное
речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучания голоса.
Неправильное дыхание приводит к форсированности и неустойчивости голоса.
 формирование диафрагмального дыхания;
 дифференциация носового и ротового выдоха;
 формирование диафрагмального дыхания с поочередной вокализацией гласных,
 упражнения для воспитания навыков фиксированного выдоха со звуком и слогом;
5.Работа над голосом.
Сюда включены упражнения на
 развитие силы голоса;
 изменение высоты голоса;
 умение изменять интонацию;
 умение передавать эмоциональную окраску;
 произнесение голосовых упражнений с соотвестствующим темпом (быстрым,
медленным).
6.Логоритмические упражнения.

упражнения, регулирующие мышечный тонус;

речевые упражнения без музыкального сопровождения

ритмические упражнения;

Используется разнообразный стихотворный материал.
7. Формирование мелкой моторики
95

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация
кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности
навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду,
застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и
расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются
столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики
выступает при выполнении детьми специальных проб. Для коррекции этих нарушений
включены следующие задания: пальчиковая гимнастика; игры типа: «собери из спичек»,
«выполни фигуру», «разорви лист по линиям»;
8.Упражнения на развитие координации движений.
Несформированность общей (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища)
проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных
двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных
затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых
операций как по показу, так и по словесной инструкции.
 предлагается повторить серию движений руками, сохраняя скорость.
 обе руки вверх, 2-правая рука вверх, левая на пояс, 3- обе руки вперед, 4- обе руки
вниз.
 упражнение «Выполни фигуру»
9. Развитие графических навыков.
Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких
координированных
движений
руки.
Плохая моторика пальцев рук дает низкие результаты при выполнении различных
заданий, как-то: обвести фигуру, нарисовать по образцу и т.д. Ребенок быстро устает, у
него падает работоспособность. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие
мелкой моторики может привести к возникновению негативного отношения к учебе,
тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому столь важно развивать механизмы,
необходимые для овладения письмом в дошкольном возрасте.

96

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей
программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в
группе компенсирующей направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПК).
Дети с ЗПР получают коррекционно-педагогическую помощь в группе
компенсирующей направленности, а так же в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в
соответствии с АОП и индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
4) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума (ППк)
дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется
реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится на основе ИОМ
(индивидуального образовательного маршрута) с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих реабилитацию, коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагога-психолога, учителей-логопедов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В АОП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
97

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР детей дошкольного возраста в соответствии с
его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на
начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию,
постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при
устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также
владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

98

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности:
игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательноисследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с
ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и
элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование,
лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными
движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности
(игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, реализации задач АОП ДО при проектировании РППС
соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий
детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе
развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; возможность самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных
видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития
ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурноигровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для различных
видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания
99

детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с
большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в
одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или психологического
состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается
созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие
познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный
залы, лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования,
лего-кабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания
разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения
необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости
событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по
количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами
и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических
представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики
и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять
среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и
родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах:
открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного
внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение
внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы
детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и
девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами
мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные
требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
100

При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия
для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в
разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов,
взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий
всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими
интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в
том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и
группах (частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной
моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития
мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для
разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов
познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок
экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АОП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителемлогопедом, педагогом-психологом.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных областей и их содержания
Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием
образовательной деятельности.
Содержание РППС (перечень оборудования)
Модули
Коррекция

Содержание модуля
и -

упражнения

Перечень оборудования

для Сортировщики различных видов, треки
101

развитие
психомоторных
функций у детей

развития
мелкой
моторики;
- гимнастика для глаз;
игры
на
снятие
мышечного напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных функций;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярно-моторной
активности;
кинезиологические
упражнения

Коррекция
эмоциональной
сферы

преодоление
негативных эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности
дыхательной системы;
- игры и приемы для
коррекции тревожности;
- игры и приемы,
направленные
на
формирование
адекватных
форм
поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции
и самоконтроля

Развитие
познавательной
деятельности

- игры на развитие
концентрации
и
распределение внимания;
- игры на развитие
памяти;
102

различного вида для прокатывания
шариков; шары звучащие, блоки с
различным
звучащим
наполнением;
игрушки с вставными деталями и
молоточком для «забивания»; настольные
и напольные наборы из основы со
стержнями
и
деталями
разных
конфигураций для надевания; наборы
объемных тел повторяющихся форм,
цветов и размеров для сравнения; бусы и
цепочки с образцами сборки; шнуровки;
народные
игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные мотальщики», «Бильбоке»;
набор
из
ударных
музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий;
доски с прорезями и подвижными
элементами; наборы для навинчивания;
набор для подбора по признаку и
соединения
элементов;
мозаика
с
шариками
для
перемещения
их
пальчиками; наборы ламинированных
панелей для развития моторики; пособия
по развитию речи; наборы с шершавыми
изображениями; массажные мячи и
массажеры различных форм, размеров и
назначения; стол для занятий с песком и
водой
Комплект деревянных игрушек-забав;
набор
для
составления
портретов;
костюмы, ширмы и наборы перчаточных,
пальчиковых, фигурки для теневого
театра; куклы разные; музыкальные
инструменты; конструктор для создания
персонажей с различными эмоциями, игры
на изучение эмоций и мимики, сухой
бассейн; набор зеркал.

Наборы из основы со стержнями разной
длины и элементами одинаковых или
разных форм и цветов; пирамидки с
элементами различных форм; доски с
вкладышами и наборы с тактильными

упражнения
для элементами; наборы рамок-вкладышей
развития мышления;
одинаковой формы и разных размеров и
- игры и упражнения для цветов со шнурками; доски с вкладышами
развития
и
рамки-вкладыши
по
различным
исследовательских
тематикам; наборы объемных вкладышей;
способностей;
разрезные картинки, тематические кубики
упражнения
для и пазлы; наборы кубиков с графическими
активизации
элементами на гранях и образцами сборки;
познавательных
мозаики
с
цветными
элементами
процессов
различных конфигураций и размеров;
напольные и настольные конструкторы из
различных материалов с различными
видами крепления деталей; наборы
геометрических фигур плоскостных и
объемных; наборы демонстрационного и
раздаточного счетного материала разного
вида; математические весы разного вида;
пособия для изучения состава числа;
наборы для изучения целого и частей;
наборы для сравнения линейных и
объемных величин; демонстрационные
часы; оборудование и инвентарь для
исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением;
предметные и сюжетные тематические
картинки; демонстрационные плакаты по
различным тематикам; игры-головоломки
Формирование
- игры и упражнения для
Бусы с элементами разных форм,
высших
речевого развития;
цветов и размеров с образцами сборки;
психических
- игры на развитие набор составных картинок с различными
функций
саморегуляции;
признаками для сборки; наборы кубиков с
упражнения
для графическими элементами на гранях и
формирования
образцами сборки; домино картиночное,
межполушарного
логическое, тактильное; лото; игра на
взаимодействия;
изучение чувств; тренажеры для письма;
- игры на развитие аудио- и видеоматериалы; логические
зрительнопазлы; наборы карт с заданиями
пространственной
различной сложности на определение
координации;
«одинакового»,
«лишнего»
и
упражнения
на «недостающего»; перчаточные куклы с
развитие концентрации подвижным
ртом
и
языком;
внимания, двигательного трансформируемые полифункциональные
контроля и элиминацию наборы разборных ковриков; куклы с
импульсивности
и одеждой, набор посуды; набор продуктов.
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
игры
на Фигурки людей, игра «Рыбалка» с
коммуникативной взаимопонимание;
крупногабаритными
элементами
для
деятельности
- игры на взаимодействие совместных игр; диск-балансир для двух
человек;
домино
различное,
лото
103

различное; наборы для театрализованной
деятельности;
различное
лото;
дидактические картинки по лексическим
темам; набор животных; музыкальный
центр, телевизор.

Создание предметно-пространственной среды позволяет ребенку с ЗПР полноценно
развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.).
3.2.1.Организация развивающей предметно-пространственной среды учителялогопеда
Приложение 3.2.

•
•
•
•

•
•

•

Насыщенность среды логопедического кабинета соответствует возрастным
возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в
том числе техническими), соответствующими игровыми и дидактическими материалами
(в соответствии со спецификой Программы).
В соответствии с ФГОС ДО:
1) Насыщенность среды логопедического кабинета соответствует возрастным
возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в
том числе техническими), соответствующими игровыми и дидактическими материалами
(в соответствии со спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования обеспечивают:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников;
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в
соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением;
возможность самовыражения детей.
2) Трансформируемость пространства предусматривает возможность
изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
3) Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;
4) Вариативность среды предполагает:
наличие в логопедическом кабинете различных пространств (центров) (для
непосредственно образовательной деятельности, индивидуальной работы, игры,
конструирования), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового и дидактических материалов, появление новых
предметов,
стимулирующих
игровую,
двигательную,
познавательную
и
исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает:
104

•
•
•

доступность для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и детейинвалидов всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
свободный доступ детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
6)
Безопасность
предметно-пространственной
среды
предполагает
соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности
их использования.
3.2.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды педагогапсихолога
Приложение 3.2.
Создание предметно-пространственной среды позволяет ребенку с ЗПР полноценно
развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.). Кабинет педагога-психолога оснащен техническими
средствами обучения, специальным оборудованием и игровым, дидактическим
материалом.
В кабинете педагога-психолога созданы все необходимые условия для всестороннего
развития ребенка с ОВЗ.

105

3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для реализации Программы образовательная организация должна быть
укомплектована квалифицированными кадрами, в т.ч. руководящими, педагогическими,
учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно
определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание
по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ
дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» образовательная организация вправе реализовывать Программу как
самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в
реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций,
участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку
специалиста осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа
Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07. 2020 года № 373 «Об
утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования». Квалификация педагогических работников должна
соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих
(раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей
направленности при наличии нарушений речевого развития, подтвержденного в
заключении ПМПК, в работу по коррекции речи включается учитель-логопед. Специалист
должен иметь высшее образование без предъявления требований к стажу работы.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог-психолог (с
соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в
которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции,
семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование,
взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный
микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и
скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения
передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста (старшего
воспитателя):
 учитель-логопед,
 педагог-психолог,
 воспитатели,
 инструктор по ФИЗО,
 музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное
образование. Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по дополнительной
программе ритмикой, танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью.
106

Методист (старший воспитатель) обеспечивает организацию воспитательнообразовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой
дошкольной образовательной организации, обеспечивает организацию деятельности
специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР,
обеспечивает повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует
взаимодействие с консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР и
различными социальными партнерами.
В группе компенсирующей направленности с детьми работают 2 воспитателя,
каждый имеет среднее профессиональное или высшее профессиональное образование с
обязательным повышением квалификации в области оказания помощи детям с задержкой
психического развития.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти
образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется
за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным
потребностям воспитанников с ОВЗ;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели
реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и
самостоятельной деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий,
предусмотренных расписанием организованной образовательной деятельности.
Воспитатель по согласованию со специалистом проводит индивидуальную работу с
детьми во второй половине дня (в режиме дня это время обозначается как «развивающий
час»). В это время по заданию специалистов (педагога-психолога и логопеда) воспитатель
планирует работу, направленную на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных
способностей, предметно-практической и игровой деятельности, закрепляются речевые
навыки. Работа организуется в форме игры, практической или речевой деятельности,
упражнений.
Учитель-логопед осуществляет работу в образовательной области «Речевое
развитие», а другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность
в соответствии разделами адаптированной программы и рекомендациями специалистов.
Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной
и лексико-грамматической сторон речи во время организованной образовательной
деятельности, совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных
занятий.
В старшем дошкольном возрасте (в большинстве случаев) необходимо активное
подключение учителя-логопеда. Он работает с малыми подгруппами и индивидуально по
преодолению недостатков звукопроизношения и слоговой структуры слова, обогащению
лексического запаса, формированию грамматического строя речи, решает задачи развития
связной речи и подготовки к обучению грамоте.
Педагогу-психологу
отводится
особая
роль.
Он
осуществляет
психопрофилактическую,
диагностическую,
коррекционно-развивающую,
консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк
(консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей,
наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с ЗПР в группы
компенсирующей направленности педагог-психолог участвует в обследовании каждого
ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для выявления детей, нуждающихся в
специальной психологической помощи. Психологическая диагностика направлена на
выявление негативных личностных и поведенческих проявлений, на определение
факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего
107

развития», определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и
личностного самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи
нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем
тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают
преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники включаются в
малые группы для проведения психо-коррекционных занятий. Сложность
психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте
обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Таким образом, в
коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную
сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков социальнокоммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания
психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации,
осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным
направлением
в
деятельности
педагога-психолога
является
консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся
особенностей развития детей с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также
обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на
вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ППк (консилиума)
разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного
маршрута ребенка.
Таким образом, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют следующие
профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики;
оформляют диагностико-эволюционную карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в
работе с группой, так и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации
групповых и индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на
каждом этапе;.
Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем,
что психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них
отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования
двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по
физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики,
координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и
движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с
ограниченными возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные
педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками
108

в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное
взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием эффективности
коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие»
участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели и педагогпсихолог работают над развитием любознательности и познавательной мотивации,
формированием познавательной деятельности. Важным направлением является
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о
многообразии стран и народов мира; ведется работа по формированию элементарных
математических представлений. Решение задач познавательного характера способствует
развитию высших психических функций, стимулирует развитие воображения и
творческой активности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы
работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на
каждом этапе коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели,
и специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания.
Учитель-логопед также активно включают в свою деятельность задачи из этой
области: создают коммуникативные ситуации, включают в планы темы, способствующие
социальному развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, осуществляющий
часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют
инструктор по физическому воспитанию и при обязательном подключении всех
остальных педагогов и родителей дошкольников. Все задачи области «Физическое
развитие» адаптированы к образовательным потребностям детей с ЗПР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и
познавательных недостатков развития детей с ЗПР.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно
предложить следующую модель их взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом
изучают особенности психоречевого развития и освоения основной общеобразовательной
программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и
образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ФАОП ДО для детей с ЗПР и
разрабатывается собственная АОП для образовательной организации (группы) или АОП
для индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по
которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает
воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов
деятельности, которые осуществляют специалисты.
109

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив
совместно с музыкальным руководителем.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями
воспитанников (законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать
заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и
коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость
ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают
специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также
в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,
комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них
недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога,
является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и
эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы
организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа
является неотъемлемой частью АОП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую
программу для работы с группой детей и АОП, содержащую программу коррекции для
каждого ребенка, а также индивидуальный образовательный маршрут для каждого
ребенка с ОВЗ.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в
дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной
научной и методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать
наиболее адекватные методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной
деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-педагогический
консилиум
(ППк),
который
создается
в
образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и
координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его
главные задачи: защита прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам
развития; выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов;
консультирование всех участников образовательного процесса. Консилиум можно
рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в
образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные
АОП и образовательные маршруты, отслеживает их выполнение. Выполняет
консультативные функции, а также служит для повышения компетенции педагогических
кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк.
также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих программ, формы работы, используемые технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно
взаимодействует с ПМПК и семьями воспитанников.

110

3.4. Материально-техническое обеспечение программы
В образовательной организации, реализующей АОП ДО, должны быть созданы
общие и специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать
поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной
деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление задержки психического развития
возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными
коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания
предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Организации
обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной
социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных
дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых
с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов,
обеспечивающих реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей,
инструкторов по ФИЗО, педагога-психолога, учителя-логопеда) непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации
различных образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а
также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в рамках
ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе,
создает материально-технические условия, обеспечивающие:
111

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:
− выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
− условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
− оборудованию и содержанию территории и помещений,
− размещению оборудования в помещениях,
− естественному и искусственному освещению помещений,
− отоплению и вентиляции,
− водоснабжению и канализации,
− организации питания,
− медицинскому обеспечению,
− приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
− организации физического воспитания,
− личной гигиене персонала;
− пожарной безопасности и электробезопасности;
− охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации4
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
Организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Данное требование должно выполняться для любой образовательной организации,
среди воспитанников которой есть дети с ОВЗ. На основании заключения ПМПК детям с
ограниченной подвижностью также может быть рекомендована АОП ДО для детей с ЗПР.
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ
в группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также
общеобразовательных группах, в которых созданы необходимые условия для организации
коррекционной работы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на
каждом возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления
здоровья с учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного
пользования Интернетом.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его
индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
112

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ЗПР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность
самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все
игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной,
в том числе, двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также
правила безопасного пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными
и способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности
Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна
быть оснащена и оборудована:
–
мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности
(трудовой,
конструктивной,
продуктивной,
театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с
участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей,
игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной
образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других
областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой,
двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной,
113

конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и
др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогов (Приложение 3.2)
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными
компьютерами, принтерами.
При разработке АОП для детей с ЗПР за педагогами остается право
самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов,
исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной
программы с учетом различных условий, сложившихся в Организации, групп различной
направленности и сроков реализации Программы, особенностей развития различных
групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4.1. Оснащение кабинетов специалистов и компенсирующей группы
(Приложение 3.4)
3.4.2. Перечень игрового оборудования (Приложение 3.4)
3.4.3. Обеспеченность методическими материалами (Приложение 3.4.)

114

3.5. Финансовые условия реализации программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение
реализации программы осуществляется на основе нормативов обеспечения
государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со
ФГОС дошкольного образования.
Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения ПМПК,
поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании
ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых)
государственными организациями.
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с
задержкой психического развития, осуществляется в соответствии с потребностями
Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение
конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с
учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом
воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при
определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в
зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы
педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации
от 7 мая 2012 года №597 и методическими рекомендациями по реализации полномочий
органов государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому
обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного
образования, письмом Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408.
Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть
достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических
работников,
дополнительно
привлекаемых
для
реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой
психического развития в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для
детей с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном видах, дидактических
материалов, аудио- и видеоматериалов, средств обучения, в том числе материалов,
оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов,
необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания
развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с
ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря,
оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной
сети Интернет;
115

– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых
для организации деятельности Организации по реализации программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию
Программы
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение
затрат используются нормативы финансирования дошкольного образования,
определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации,
которые не включают расходы на содержание недвижимого и особо ценного движимого
имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и
муниципальных организациях осуществляется с учетом распределения полномочий по
обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями
федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и
направленности образовательных программ с учетом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казенном образовательном учреждении
учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения
бюджетных ассигнований по смете с учетом объемов доходов от приносящей доход
деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований
на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной
сметы казенного учреждения, а также для определения объема субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны
учитываться
нормативы
финансирования,
определяемые
органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми
местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных
гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования в муниципальных образовательных организациях.
Государственное
(муниципальное)
задание
учредителя
на
оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать
соответствие показателей объемов и качества предоставляемых образовательными
учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной
системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации
Программы, а также особенности реализации Программы в отношении детей с задержкой
психического развития.
116

В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к
образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных образовательных организациях в части расходов на приобретение
коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем
времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в
рамках реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей
предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств
обучения, учебных пособий. При реализации Программы примерные нормативные
затраты определяются отдельно для различных возрастов детей, типов населенных
пунктов, направленностей и режимов групп, в которых реализуется Программа.
В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для детей с задержкой психического развития основной
общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать
следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
– необходимость увеличения относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей компенсирующих групп для детей с задержкой психического развития, а
также групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением
детей с задержкой психического развития), в связи с тем, что приказом Минобрнауки
России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными
возможностями здоровья, установлена норма часов педагогической работы в неделю за
ставку заработной платы в размере 25 часов;
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с задержкой психического развития;
– необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
– необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с задержкой психического развития при освоении образовательной
программы.
Дополнительно, в случае, если установлены надбавки к оплате труда для
педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание,
присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
В соответствии с общими требованиями к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным
(муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22
сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детяминвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
117

(муниципальных) услуг указанной категории потребителей. Таким образом, расчет
нормативных затрат на реализацию адаптированной общеобразовательной программы
для детей с задержкой психического развития должен осуществляться посредством
применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по
реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей направленности

о

Режим
пребывания,
часов в день
3

3д
-о
х
1
л
ег
то
д
а

Компенсирующая группа
20,8
14,75
4,62

6,02

с
т
а
р
ш
е

10,5

и

гм
ое
дс
ая
л
ц
е от 3-х лет до 7-ти лет
де
т
ов

5
т
и

о
т

т2
1х

Возраст детей

3
6,9
В случае установления повышающих надбавок к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
рекомендуется соответственно увеличить значение повышающего коэффициента для
расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
изменения потребностей в привлечении педагогических работников для реализации
Программы;
Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей направленностей
Компенсирующая
Возраст детей
группа
от 3-х лет до 5-ти лет
1,3
от 5-ти лет и старше
2,75
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе
оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения
средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределение стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных
правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части
фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
118

Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.

119

3.6. Планирование образовательной деятельности (Приложение 3.6.)
Расписание
организованной
образовательной
деятельности
в
группе
компенсирующей направленности является нормативным локальным документом,
регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом специфики
организации педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и материальнотехнического оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН).

120

3.7. Режим дня и распорядок (Приложение 3.7.)
Одно из ведущих мест в МБДОУ принадлежит режиму дня. Под режимом принято
понимать научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное
распределение времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха.
Основные компоненты режима: дневной сон, бодрствование, прием пищи, время
прогулок.
Правильный режим является непременным условием здорового образа жизни и
успешного развития детей. Основным принципом правильного построения режима
является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.
Правильный режим дня — это рациональная продолжительность и разумное
чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным
принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным
психофизиологическим особенностям детей.
При осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные особенности
ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т.д.). Чем ближе
к индивидуальным особенностям ребенка режим детского сада, тем комфортнее он себя
чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.
Режим дня представлен для каждой возрастной группы.
При проведении режимных процессов выполняются следующие правила:
1.
Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей
детей (в сне, питании).
2.
Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды,
постели.
3.
Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах;
поощрение самостоятельности и активности.
4.

Формирование культурно-гигиенических навыков.

5.

Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.

6.
Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к
ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо
зависят от состояния их нервной системы.
Основные принципы построения режима дня:
Режим дня выполняется на протяжении всего периода воспитания детей в
дошкольном учреждении, сохраняя последовательность, постоянство и постепенность.
Соответствие
правильности
построения
режима
дня
возрастным
психофизиологическим особенностям дошкольника. Поэтому в МБДОУ для каждой
возрастной группы определен свой режим дня.
Организация режима дня проводится в каждой возрастной группе с учетом теплого и
холодного периода года.
В
дошкольной
образовательной
организации
используются
наиболее
универсальные, эффективные и доступные для детей дошкольного возраста всех видов и
направленности закаливающие мероприятия. Их примерный перечень должен быть
скорректирован с учетом региональных климатических и сезонных особенностей, а также
имеющихся реальных условий для проведения закаливающих процедур.
Требования к организации закаливания детей с ЗПР:
− учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и
развития, степени тренированности организма ребенка;
121

− позитивный эмоциональный настрой;
− использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;
− соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных
факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе,
так и длительности воздействия;
− соблюдение методики выбранного вида закаливания.
Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны
с возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а для
проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания стоп,
обтирания) выделяется дополнительное время. Чем старше дошкольники, тем больше
возможностей для проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их
проведения увеличивается.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются
следующие закаливающие мероприятия:
− утренняя гимнастика;
− подвижные, спортивные игры,
− физические упражнения и другие виды двигательной активности,
− физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах
времени, необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы
обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского работника,
инструктора по физической культуре, педагогов и родителей.

122

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
− предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и
бумажном видах;
− предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
− предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными
программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных
организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждении результатов
апробирования.

123

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3. Указ Президента Российской Федерации от 7мая 2018 года № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на
период до 2024 года»;
4. Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 года № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
5. Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 года № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»;
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
7. Федеральный закон от 31 июля 2020 года №304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся»;
8. Федеральный закон от 24 сентября 2022 года № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
9. Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ Детский сад
общеразвивающего вида «Мечта».
10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 года №
1155; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 года № 955);
11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
12. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07. 2020
года № 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования»;
13. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 . 11. 2022
года № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья»;
14. Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N P-75 «Об
утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
15. Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 № ТВ-413/03 "О направлении
рекомендаций" (вместе с "Рекомендациями по формированию инфраструктуры
дошкольных образовательных организаций и комплектации учебно-методических
материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования
содержание");
16. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
17. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
124

методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав
граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
18. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психологопедагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст
документа по состоянию на июль 2011 года).
19. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03
«Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного
возраста, воспитывающихся в семье».
20. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года».
21. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей»;
22. Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года №28);
23. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от
28.01.2021 №2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
"Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания" (Зарегистрирован 29.01.2021 №
62296, в измен. на 30.12.22);
24. Устав МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида «Мечта»;
25. Другие локальные акты МБДОУ.

125

3.10. Перечень литературных источников
1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой
психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина //
Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с
задержкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный
издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для
ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой
психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина //
Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3.
5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования
дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. :
Изд-во
РГПУ
им. А.И. Герцена, 2015.
6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметноразвивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г.
Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание
дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография /
Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей
с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития
у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. –
М.: АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. :
Сотис, 2002.
18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
126

дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А.
Конева. – СПб.: Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций: практич. пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В.
Ковалец. – М.: ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как
основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В.
Бабкина // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при
организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А.
Коробейников, Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение
рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. –
№ 3.
30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М.:
Пед. общество России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения
концепции / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического
развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в
норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа
здоровья. – 2002. – № 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М.:
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М.: Перспектива, 2014.
127

39. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей
/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. –
М.: ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной. – М.: Академия, 2004.
43. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
44. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб.: КАРО, 2014.
45. Разработка
адаптированной
основной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А.
Овечкиной, Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
46. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
47. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М.: Педагогика, 1990.
48. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2004.
49. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
50. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками
/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
51. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
52. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
53. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
/ У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
54. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической
помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия,
2007.
55. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
56. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн.
1.
57. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационнопедагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М.: Владос, 2001.

128

Электронные образовательные ресурсы
1. Министерство
образования
и
науки
РФ.
–
Режим
http://минобрнауки.рф.
2. Российское образование Федеральный портал. – Режим
http://www.edu.ru/index.php.
3. ФГОС.
–
Режим
http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
4. Российский
общеобразовательный
портал.
Режим
http://www.school.edu.ru.
5. Российское образование. Федеральный образовательный портал.
доступа: http://www.edu.ru.
6. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим
www.pedsovet.org.
7. Образовательный
портал.
–
Режим
http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-rabotapublikatcii.html.
8. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
9. Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим
http://www.consultant.ru.

129

доступа:
доступа:
доступа:
доступа:
– Режим
доступа:
доступа:
доступа::